« TOUS POUR UN… »

Dans la maison de la famille Suffit.

– Écoute Sam, comment tu veux qu’on t’aide si tu oublies ton cahier de devoirs à l’école?
– C’est pas de ma faute, mon prof me l’a pas dit de l’apporter…
– Coudon, il n’a pas compris ton prof qu’avec ton déficit de l’attention, tu as besoin d’un coup de pouce de plus, qu’il faut qu’il vérifie ton sac d’école avant de partir… sinon, on n’a pas de prise à la maison…

Le lendemain à l’école Notre-Dame-du-Bon-Vouloir :

– Encore un devoir pas fait Sam? Il me semble qu’il y a un problème d’encadrement à la maison… il va falloir que je m’assois avec tes parents pour en parler… sinon on ne va pas y arriver…

À chaque année, les enseignants accueillent dans leur classe un certain nombre d’élèves qui présentent des difficultés d’apprentissage. En plus de devoir adapter leur enseignement, les devoirs ainsi que les façons d’évaluer l’élève selon ses besoins particuliers, ils sont aussi appelés à rencontrer les parents qui sont généralement inquiets. Les parents ont de grandes attentes envers l’école, mais les enseignants en ont aussi beaucoup par rapport à eux et à cet élève dont la nature des difficultés n’est pas toujours claire. Même lorsqu’elle l’est, comment faire avec cet élève qui apprend différemment?

Le défi est de taille et souvent source de tensions entre des parents qui veulent beaucoup, un enseignant qui veut beaucoup et un élève qui aurait tant souhaité que tout soit différent. Comment aider des parents à aider leur enfant dans un contexte où l’enseignant lui-même se sent parfois dépassé?

Prenons l’histoire de Sam pour illustrer la rencontre de diverses perceptions autour des besoins d’un enfant. Sam est un élève qui, contrairement à ce qu’on peut penser à première vue, ne présente pas de véritable trouble déficitaire de l’attention (TDAH). Il n’est pas « TDAH », pour reprendre une expression couramment utilisée (« c’est un TDAH ») et qui malheureusement confond l’enfant et son trouble, d’où un étiquetage abusif encore trop souvent toléré dans nos milieux respectifs. Sam ne présente donc pas de TDAH. C’est un petit garçon comme les autres avec ses particularités, son style d’apprentissage… et aussi avec ses difficultés à être attentif. Sam voudrait bien faire, mais il n’arrive pas toujours à se souvenir des consignes qu’on lui donne verbalement. En effet, les mots qu’il a entendus se bousculent et s’accrochent difficilement dans sa mémoire, surtout s’il n’a pas accès à des repères plus visuels qui lui permettraient de « voir les consignes » et de s’organiser mieux dans le temps comme dans l’espace.

Sam est présent à tout ce qui se passe autour de lui, notamment aux bruits et aux conversations qui l’entourent. Il a plein d’idées qui vont vite dans sa tête. De lien en lien, il se retrouve parfois, dans sa tête, loin de l’endroit où l’enseignante souhaiterait qu’il soit. Il est tout simplement rendu plus loin dans ses réflexions qui, au départ, avaient pourtant été éveillées par les propos de l’enseignante. De ce fait et parce qu’il a tendance à travailler aussi vite qu’il pense, Sam saute des étapes, des détails et des procédures lorsqu’il tente de répondre aux attentes. Toutes ces caractéristiques nous amènent à évoquer le TDAH. Toutefois, le style cognitif d’un enfant suffit parfois à engendrer beaucoup d’impulsivité et des comportements qui s’apparentent à ceux d’enfants aux prises avec un TDAH. Alors que l’enfant, comme Sam, n’a voulu qu’arriver droit au but, à la vitesse de sa pensée, c’est-à-dire rapidement!

Les parents de Sam, monsieur et madame Suffit, ont quant à eux l’impression que l’enseignante ne comprend pas bien leur fils parce qu’elle ne met pas en place les interventions nécessaires. À leurs yeux, elle n’arrive pas à encadrer leur garçon, brillant, si créatif, mais dans les faits fort peu structuré.

Et finalement, il y a l’enseignante de l’école Notre-Dame-du-Bon-Vouloir, qui s’évertue tous les jours à répondre aux besoins individuels de chacun de ses élèves tout en assurant le fonctionnement du groupe; l’enseignante qui a parfois le sentiment d’être comme une âme en peine, privée du soutien des parents pour l’accompagner dans la course… au cœur de cette constellation, il y a Sam qui sent bien que les adultes de sa vie sont un peu déçus de lui…

Le piège ou la solitude de chacun, c’est bien souvent le morcellement. Chacun dans son espace, son territoire d’action, sa case d’intervention, son petit vase clos. L’enfant passe d’une « île » à l’autre, avec les attentes et les consignes de l’un qui ne se rendent pas nécessairement à l’autre, comme un cahier de devoir oublié ou un message glissé dans une bouteille lancée à la mer et qui peut-être…

Alors, comment éviter un tel morcellement où chacun intervient à sa façon, l’un à la suite de l’autre, mais avec, malgré tout, les meilleures intentions du monde? Comment travailler davantage ensemble tout en gardant chacun son rôle spécifique auprès de l’enfant? Comment faire pour que l’enfant sente que les adultes autour de lui interviennent avec cohérence sur le plan des attentes, des façons de faire, de dire, d’accompagner, mais aussi avec une connaissance et une reconnaissance des contextes et des besoins de chacun, un respect des rôles, des limites et des forces?

Une collaboration efficace entre tous ces acteurs peut nous amener à imaginer l’enfant au cœur de l’action, sur un toboggan qui, dans sa descente, glisse tout en touchant les deux bandes à tour de rôle : la bande-école, la bande-parent. Son parcours bien balisé lui donne beaucoup de liberté à l’intérieur d’un cadre clair et, de ce fait, rassurant pour tous. Une fois les rôles bien établis, comment travailler ensemble, et mieux? Tout est bien souvent un jeu de perceptions qui peuvent alors être source d’opposition ou de diversité. Un regard jeté d’un seul œil nous donne une image en une dimension et avec un seul angle, alors que deux yeux apportent relief et profondeur. Plusieurs regards sur une même situation, c’est donc aussi une opportunité de « mieux voir » et de mieux comprendre.

Pour entrer en relation avec un parent différent, en raison de ses résistances ou du fait qu’il a un enfant avec des besoins particuliers au sujet duquel on se comprend mal, il faut parfois opérer une rupture de ses propres perceptions, avoir suffisamment d’équilibre pour faire l’exercice de se décentrer momentanément de soi pour sentir la position de l’autre, chercher à comprendre où cet autre se situe et pourquoi il réagit ainsi. Comme enseignant, on a une vision scolaire de l’enfant, à travers ses productions, son fonctionnement dans la classe et avec les autres. C’est une photo très spécifique qui nous donne une vision très parcellaire qui peut toutefois s’enrichir grâce au dialogue avec le parent. Mettre en dialogue ses perceptions de l’enfant nécessite de s’inscrire dans trois angles d’échange (trois niveaux de concertation mésosystémique tels que définis par Bronfenbrenner, 1992) :

• Un angle « d’information » qui permet de savoir, d’être informé de ce qui se passe dans le microsystème de l’autre et de nommer ce qui se passe dans le nôtre (ex. : par l’échange de messages par l’agenda, le courriel). C’est la photo de ce qui se passe.
• Un angle de « communication » qui implique de trouver des façons d’avoir un continuum dans l’échange (une continuité de l’information qui dépasse les trois rencontres de bulletin prévues). C’est suivre le mouvement de l’enfant.
• Un angle de « coopération » qui permet de reconnaître et de définir le champ d’action et l’expertise de chacun dans l’atteinte de buts certes communs, mais par des moyens propres à chacun. C’est l’ancrage et l’arrimage.

Certains diront : « Rien ne garantit que ça marche ». En effet, car en éducation, il y a peu de « garantie », il n’y a que des voies plus ou moins fécondes à emprunter. Le conflit ou la tension avec des parents est toujours une occasion de prise de conscience et de développement, selon la façon dont on négocie cette zone d’inconfort! Ainsi, comme enseignant, éviter d’entrer en lutte contre un parent « résistant » ou « différent », c’est choisir de ne pas gagner sur l’autre, mais de se donner le défi de gagner l’autre et de s’en faire un allié, un partenaire. C’est aussi prendre conscience que derrière chaque résistance, il y a une peur à comprendre, à apaiser, et que la peur est souvent nourrie du fait de ne pas savoir ou de ne pas comprendre. Savoir, informer, pour comprendre et coopérer. Ainsi, par l’information, la communication, la coopération, se révéler à l’autre. Révéler sa façon de faire dans la classe, ses stratégies pédagogiques, ses inquiétudes à propos de l’enfant, ses possibilités et ses limites comme enseignant pour permettre de générer chez les parents des idées créatrices et « autocritiques » de leur propre fonctionnement auprès de leur enfant.

Trouver des mécanismes de communication efficaces en créant des lieux de concertation qui permettent de dire, tout en mettant en place des plans d’action intégrés au quotidien qui allient le parent, l’élève et l’enseignant, quel défi fécond et porteur d’apprentissage! Quelle belle quête de cohérence au service des besoins des enfants, particulièrement de ceux qui apprennent différemment et qui questionnent, interpellent nos cadres d’action professionnels et personnels!

« Tous pour un et… tous pour tous »! N’est-ce pas là l’essentiel au cœur de la vie d’élève de Sam Suffit?

Des stratégies pour informer :

• Laisser un message dans l’agenda (un mot qui encourage, un mot qui souligne les bons coups, un mot qui attire l’attention et qui se veut un rappel de quelque chose à ne pas oublier…);
• Envoyer une photo de l’enfant en situation d’apprentissage (une façon pour le parent de « voir » son enfant en action dans la classe);
• S’informer de changements vécus à la maison lorsque des difficultés soudaines apparaissent;

Des stratégies pour communiquer :

• Partager fréquemment des moyens efficaces expérimentés à l’école ou à la maison par l’entremise d’un cahier ou d’un duo-tang qui se promène d’un milieu à l’autre comme par exemple :
• Des consignes visuelles avec pictogrammes pour aider l’élève à faire son sac ou pour l’aider à se souvenir des étapes en résolution de problèmes mathématiques;
• D’une feuille avec les étapes d’une tâche à cocher pour structurer la période des devoirs;
• D’idées pour favoriser l’autonomie (ex. : utilisation de la minuterie, du petit drapeau blanc pour demander de l’aide, etc.);

Des stratégies pour coopérer :

• Dans le cadre d’un plan d’intervention plus personnalisé aux besoins spécifiques d’un élève, rencontrer les parents et clarifier avec eux les forces et les défis de l’élève, les objectifs, les stratégies, etc. Se donner des nouvelles du cheminement à travers un cahier ou un portfolio qui laisse des traces de la progression;
• En rencontre avec des parents, dessiner sur une feuille des cercles avec des zones communes et des zones distinctes. Y inscrire les rôles spécifiques de chacun et les mandats communs.

Karine Busilacchi
Orthopédagogue
CHU Sainte-Justine

Serge Marcotte
Enseignant et chargé de cours
Cégep André-Laurendeau et
Université de Montréal

Références :

- Brofenbrenner, U. (1992). Évolution de la famille dans un monde en mutation. Apprentissage et socialisation, vol. 15, no 0, p. 181-193.
- Meirieu, P. (1991, 1992). Le choix d’éduquer : éthique et pédagogie. Paris : ESF, 198 p.