Parents et école : un point de vue philosophique

À défaut de résoudre les problèmes sur lesquels elle se penche, la philosophie — pas toujours, mais souvent! — permet de les mieux comprendre en mettant en évidence certaines difficultés qu’on ne soupçonnait pas. C’est typiquement en proposant des distinctions conceptuelles que les philosophes parviennent à ce résultat. Et c’est encore le cas quand elle se penche sur l’éducation.

Prenons justement les rapports entre les parents et l’école. Je ne connais aucune enseignante, aucun enseignant qui ne sente qu’il existe bien, sinon toujours en fait, du moins en droit, une manière de tension entre eux. Mais à quoi tient-elle, précisément? Certaines distinctions que propose la philosophie de l’éducation me semblent utiles pour la cerner — et je suis curieux de savoir si vous serez d’accord avec moi. À mon sens, un point de départ bien commode pour discuter de cette question nous est fourni par Hegel (1770-1831), qui suggère qu’il est crucial de bien saisir la spécificité éthique de la sphère singulière de la société qu’est l’école. Hegel est peut-être le plus difficile à lire des philosophes. Mais je pense pouvoir rendre compréhensible ce qu’il propose ici, et qui est très éclairant. Une sphère éthique médiane Excluons ces relations que j’appellerais électives que nous avons avec d’autres adultes — comme nos parents, nos amours ou nos amis. Typiquement, dans la société civile où nous évoluons, nous entretenons avec les autres adultes des rapports par lesquels nous nous considérons les uns les autres selon les rôles et fonctions que nous remplissons. Les sentiments, la subjectivité, et c’est tant mieux, n’y ont guère de place. Le boulanger, par exemple, est le pourvoyeur de pain et, même si on est poli avec lui, nous n’avons au fond, avec le boulanger, de relation que marchande. Ces relations abstraites, régulées par d’indispensables normes qui sont indépendantes de nous (l’argent, le prix, les usages relatifs à une transaction marchande, par exemple) constituent la sphère publique de nos vies.

Mais nous avons aussi, bien entendu, une vie au sein de la sphère privée, et celle-ci est bien différente de la première. Ici, les relations sont électives et les sentiments et la subjectivité y occupent une place prépondérante. La famille est le lieu par excellence de cette sphère privée et des types de relations qui s’y nouent.

Nous sommes à présent en mesure de comprendre ce vers quoi Hegel veut attirer notre attention. Selon lui, en effet, l’école est pour l’enfant une sphère intermédiaire entre la sphère publique et la sphère privée. Par l’école, l’enfant sort d’un monde où il aura été entouré de sentiment, d’amour, de confiance naturelle. Au sein de sa famille, l’enfant, écrit Hegel, « a une valeur propre parce qu’il est l’enfant; il fait l’expérience, sans le mériter, de l’amour de ses parents, de même qu’il a à supporter leur colère, sans avoir de droits à lui opposer ». En entrant à l’école, l’enfant sort donc de ce monde, mais sans encore tout à fait entrer dans la sphère publique. L’école, en ce sens, est une sphère intermédiaire et il s’y noue des rapports singuliers qu’on ne retrouve que là.

Hegel explique très bien ce que cela signifie. À l’école, dit-il, « l’activité de l’enfant commence à acquérir, de façon essentielle et radicale, une signification sérieuse, à savoir qu’elle n’est plus abandonnée à l’arbitraire et au hasard, au plaisir et au penchant du moment; l’enfant apprend à déterminer son agir d’après un but et d’après des règles, il cesse de valoir à cause de sa personne immédiate, et commence de valoir suivant ce qu’il fait et de s’acquérir du mérite. Dans la famille, l’enfant doit agir comme il faut dans le sens de l’obéissance personnelle et de l’amour; à l’école, il doit se comporter dans le sens du devoir et d’une loi, et, pour réaliser un ordre universel, simplement formel, faire telle chose et s’abstenir de telle autre chose qui pourrait bien autrement être permise à l’individu. Instruit au sein de la communauté qu’il forme avec plusieurs, il apprend à tenir compte d’autrui, à faire confiance à d’autres hommes qui lui sont tout d’abord étrangers et à avoir confiance en lui-même vis-à-vis d’eux, et il s’engage ici dans la formation et la pratique de vertus sociales. »

Ces remarques éclairent ces tensions qui caractérisent certaines des relations entre l’école et les parents. Ceux-ci sentent bien ce qu’elle implique pour leur enfant, ils savent qu’il leur échappe en partie en commençant de la sorte son entrée dans la sphère publique et que de nouvelles normes se substituent aux leurs.

Partant de là, une question devient vite incontournable : comment justifier l’autorité par laquelle agit l’école et le fait qu’elle s’empare de la sorte des enfants et, en un sens, les soustrait partiellement à l’influence de leurs parents?

L’autorité d’enseigner : la solution moderniste

Pour soulever cette question, il nous a fallu sortir de la tradition religieuse, qui tendait à accorder aux parents une pleine autorité sur leurs enfants. C’est avec l’avènement du libéralisme politique que cette autorité ne va plus de soi et doit être justifiée.

Elle le sera en faisant des parents des interprètes des intérêts de leurs enfants, eux dont la rationalité n’est pas encore (suffisamment) développée pour qu’ils soient en mesure de prendre des décisions éclairées pour eux-mêmes. Cette autorité parentale dérive donc de droits qu’ont les enfants, elle implique des devoirs pour les parents et elle est limitée et provisoire.

Notez cependant que l’école, dans ce contexte — du moins l’école publique et à fréquentation obligatoire — n’est absolument pas indispensable et bien des auteurs libéraux vont juger qu’elle n’est même pas souhaitable, parce qu’elle n’est pas la meilleure manière de garantir aux enfants l’éducation à laquelle ils ont droit dans le respect des droits des parents à transmettre certaines de leurs valeurs à leurs enfants.

Mais, peu à peu, une solution va apparaître. Elle emprunte la forme d’un fragile équilibre entre le droit des enfants à un avenir ouvert, le droit des parents à transmettre des valeurs qu’ils jugent fondamentales à leurs enfants et leur devoir de leur donner une éducation et le droit de la collectivité à des citoyens éclairés. Cette solution, qui est celle de la modernité, fait de l’école un lieu de transmission de savoirs. Ce qui n’est pas savoir, et notamment la croyance religieuse, n’y a pas sa place et est renvoyé à la sphère privée.

Dans ce contexte, l’autorité de l’école et des enseignants est justifiée parce qu’impersonnelle : c’est celle que confère le savoir, qui trace autour de l’enfant une frontière que l’école ne franchit pas, mais où les parents, eux, peuvent aller.

C’est ainsi qu’en notant un travail de mathématique ou de français, l’enseignante ne porte pas un jugement subjectif dans le cadre d’une relation personnelle : elle porte un jugement en appliquant les normes du savoir enseigné (qui seules décident que la réponse est bonne ou non) et elle le fait de manière impersonnelle. Ce type de relations et d’autorité préfigure, pour l’enfant, ce qu’il vivra plus tard comme citoyen — et on retrouve ici les analyses de Hegel.

Telle est donc la justification moderniste de l’école, de son autorité et de ses fonctions. Elle permet de comprendre en partie une certaine harmonie mais aussi de possibles tensions qui caractérisent les relations entre école et parents.

L’école, dans ce modèle, est d’abord un lieu d’éducation, c’est-à-dire de formation de l’esprit par la transmission de savoir. Les parents, sur ce plan, sont d’indispensables collaborateurs de l’école : ils la valorisent et respectent ceux qui accomplissent cette importante tâche. L’école, lieu d’éducation, devrait être sanctuarisée, le travail des enseignantes devrait être hautement valorisé et leur autonomie professionnelle jalousement préservée contre toute intrusion, y compris celle des parents.

Mais l’école est aussi un lieu de socialisation : et c’est surtout sur ce plan que les parents y ont leur place, dans toutes ces activités autres qu’éducatives qui s’y déroulent.

Il me semble pourtant que ce type de justification est aujourd’hui contesté et que quelque chose d’inédit apparaît dans les nouveaux rapports des parents à l’école.

Les parents et l’école : une donne postmoderne?

De nombreux penseurs suggèrent en effet que nous ne vivons plus dans ce monde de la modernité qui était tourné vers l’avenir, croyait au progrès, à la raison et qui valorisait par-dessus tout l’autonomie de la pensée et l’émancipation personnelle.

Le monde où nous serions entrés, suggèrent ces penseurs, est postmoderne : il est centré sur le présent, ne croit plus à ces vieilles catégories modernistes et n’est soucieux que d’efficacité pratique, de succès et de performance. L’économie et la rentabilité y occupent la place centrale.

Dans un tel monde, si nous y sommes bien, les parents seraient des consommateurs d’école. Ils y verraient un investissement pour leur enfant, un instrument permettant leur ascension sociale et un garant de leur future performativité.

Cet investissement devrait bien entendu être rentable et, en tant que clients, les parents estimeraient avoir des droits qu’ils seront déterminés à faire valoir. Ils magasineraient ce produit et surveilleraient de près leur investissement. Les vieilles valeurs sur lesquelles reposait la légitimité de l’école ne sembleraient plus crédibles à de tels consommateurs et là où le savoir, par exemple, était une fin, il deviendrait un simple moyen — vers le succès économique. Gare à l’enseignante ou à l’enseignant qui y ferait obstacle.

Les parents s’orienteraient alors vers des écoles jugées plus performantes; ou encore, récusant la prétention de la société à imposer quoi que ce soit à leurs enfants, ils refuseraient radicalement l’idée même d’école et choisiraient de les éduquer à la maison.

Il me semble, mais je peux me tromper, qu’il y a quelque chose de juste dans ce portrait qui caractérise certains aspects des actuelles relations école-parents.

Et si j’ai raison, c’est profondément triste et ce doit être très difficile à vivre pour ceux qui font l’école!