Les abonnés de la revue Vivre le primaire ont reçu, avec le dernier numéro (hiver 2012), un petit livre rassemblant des propos et des dessins inédits d’une cinquantaine d’auteurs provenant de la maison d’édition française «l’école des loisirs». Ce petit livre, qui est une édition hors commerce interdite à la vente, présente un intérêt certain en ce qui a trait au projet qui l’a vu naître, mais il laisse sur sa faim le lecteur qui avait espéré trouver là une défense et une illustration de ce qui fonde la nécessité de lire pour être libre.

Non pas que cette nécessité ne soit pas dite et affirmée par certains auteurs, mais, me semble-t-il, les propos et les arguments avancés n’emportent pas pleinement l’adhésion. On reste sur la fâcheuse impression que de nombreux auteurs se sont contentés d’écrire ce qui leur passait par la tête sans trop se forcer.

Cela étant dit, il faut d’emblée reconnaître que le projet à l’origine de cette publication est des plus intéressants. En effet, le combat pour la lecture devrait être une préoccupation quotidienne pour les enseignants du primaire. Et dans ce combat, qui est loin d’être gagné – et qui prend parfois des dimensions épiques dans la réalité difficile des classes où l’on retrouve de nombreux enfants éprouvant des troubles de comportement, de concentration et de savoir-vivre – , les enseignants ont bien besoin d’être nourris d’arguments forts pour justifier leur engagement à poursuivre leurs efforts. Ils ont besoin qu’on leur rappelle que cela en vaut la peine. Car la paye et les deux mois de vacances sont loin d’être des motivations suffisantes devant la difficulté de la tâche.

Dans ce petit livre, l’auteur Jean-François Chabas écrit : «le livre n’est pas un luxe, ni une fantaisie d’intellectuel, ni l’expression d’un snobisme. Ceux qui voudraient nous le faire croire sont de clinquants imbéciles, ou plus grave encore, des esprits malins espérant exploiter l’ignorance. Battons-nous.»

Oui, battons-nous pour que la lecture soit d’abord et avant tout un exercice de liberté. Car lire, c’est aller à la rencontre du monde par-delà nos limites géographiques, temporelles, économiques et sociales; c’est aller à la rencontre du monde en toute liberté. L’expérience de la lecture réalisée dans la plénitude de ses potentialités est un puissant antidote à tout endoctrinement. La lecture, ce plaisir solitaire, est l’acte par lequel nous sortons de notre ignorance originelle. En ce sens, je suis pleinement d’accord avec le titre de ce livre : «Lire est le propre de l’homme». «L’enfant lecteur» est très certainement le plus sûr chemin menant «au libre électeur».

Il reste à souhaiter qu’un éditeur québécois pour la jeunesse ait le courage de proposer un tel projet aux auteurs d’ici. Je parie que le résultat serait à la hauteur de nos attentes. Car si certains ont encore tendance à sous-estimer la richesse et l’originalité de l’expérience littéraire québécoise, ils se trompent lourdement. La vérité est tout autre. Notre littérature – la générale au même titre que celle pour la jeunesse – est marquée du sceau de cette incroyable fécondité à laquelle a donné lieu la rencontre amoureuse entre l’Amérique – ce Nouveau Monde aux incommensurables trésors – et la langue française.

Cette rencontre fondatrice a fait de nous ce que nous sommes devenus : un peuple nouveau avec sa voix propre, un peuple capable d’apporter sa contribution utile à la suite du monde.

Ce à quoi nous avons assisté dans les rues de Montréal, en ce 22 mars 2012, est vraiment enthousiasmant. Les étudiants québécois font preuve d’un courage et d’une ténacité qui leur font honneur. Ils secouent la morosité politique qui afflige le Québec depuis déjà trop longtemps. Et, de plus en plus, la population en général semble être sympatique à leur cause. Est-ce à dire que le printemps 2012 sera l’occasion d’un réveil démocratique du peuple québécois? On se prend à l’espérer. La population du Québec doit rappeler au gouvernement Charest que le bien commun doit être le souci premier d’un gouvernement authentiquement démocratique. Qu’en pensez-vous?

La question de l’évaluation des enseignants revient régulièrement dans l’actualité. Dernièrement, François Legault et son nouveau parti politique, la Coalition avenir Québec (CAQ), ont proposé que les enseignants soient tous évalués. Les plus performants seraient récompensés par une augmentation de leur salaire, les autres se verraient obligés de suivre un programme de perfectionnement ou de mise à jour de leurs compétences. Dans certains cas de non-amélioration du rendement, des enseignants pourraient être mis à pied.

Au premier coup d’œil, cette proposition semble relever du simple bon sens et d’une application raisonnée des principes d’une saine gestion du personnel. Mais il n’en est rien et la réalité est plus complexe que cela.

D’un autre côté et précédemment, mais s’inscrivant dans une logique évaluative très semblable à celle de M. Legault, le gouvernement libéral de Jean Charest a, à l’automne 2008, modifié la Loi sur l’instruction publique afin d’obliger les commissions scolaires et les directions d’établissement – par le biais des conventions de gestion et de réussite éducative – à évaluer les enseignants sur la base de la réussite de leurs élèves.

Là encore, il est évident que tout le monde souhaite la réussite du plus grand nombre et qu’on ne peut qu’être d’accord avec le fait de consentir tous les efforts nécessaires à l’amélioration de nos taux de réussite. Mais là où le bât blesse, c’est dans cette manière maladroite de faire les choses, c’est dans cette incompréhension de ce qui est en jeu en matière de réussite et de persévérance scolaire.

Heureusement, un ancien président du Conseil supérieur de l’éducation, Jean-Pierre Proulx, a tenté de remettre les pendules à l’heure dans un article publié dans la page Idées du journal Le Devoir du 14 septembre dernier («Évaluation des enseignants – Pour sortir du cul-de-sac créé par François Legault»).

Dans cet article, Jean-Pierre Proulx rappelle avec beaucoup d’à-propos ce que devrait être une évaluation des enseignants bien comprise. Résumons en quelques phrases son propos.

Premièrement, «l’évaluation est une question professionnelle qui doit être et peut être résolue par et pour les professionnels», c’est-à-dire, ici, par les enseignants. Deuxièmement, il faut affirmer clairement que «c’est une sottise […] d’évaluer les enseignants en fonction des résultats de leurs élèves». Car ce qu’il s’agit d’évaluer, c’est la qualité des actes professionnels posés par les enseignants. Et il est erroné de présupposer un lien de cause à effet entre la qualité de ces actes et les résultats obtenus par les élèves. Nous pouvons tout au plus postuler qu’il existe une certaine corrélation entre la qualité de l’enseignement et les résultats scolaires.

Par exemple, il est évident qu’un enseignant extraordinaire travaillant dans une classe où de nombreux élèves éprouvent des difficultés de toutes sortes obtiendra, de la part de l’ensemble de ses élèves, des résultats inférieurs à ceux d’un enseignant moyen travaillant avec un groupe d’élèves présélectionnés en vertu d’aptitudes scolaires supérieures à la moyenne. Dire cela, c’est tout simplement avoir l’honnêteté de reconnaître que la réussite scolaire est tributaire d’un ensemble de facteurs, parmi lesquels nombreux sont ceux – cognitifs, socio-affectifs et économiques – sur lesquels l’enseignant n’a aucune influence. Bien qu’il faille aussitôt s’empresser de dire que l’influence que l’enseignant peut exercer sur ses élèves par la médiation de son activité professionnelle est loin d’être négligeable. Mais elle ne peut pas régler tous les problèmes.

Cela étant, la question de l’évaluation des enseignants demeure tout à fait pertinente. Mais il devient de plus en plus urgent pour les enseignants de ne pas laisser tout un chacun répondre à cette question à leur place. Les enseignants sont les premiers concernés et ils doivent être les premiers – pas les seuls cependant, leurs partenaires éducatifs ont droit d’avoir voix au chapitre – à participer à l’élaboration d’un modèle d’évaluation capable de mesurer et d’apprécier en toute justice la qualité de leurs actes professionnels.

Et en réfléchissant à cette épineuse question de l’évaluation du travail des enseignants, on ne peut s’empêcher de refaire surgir une autre question qui lui est intimement liée et qui n’a pas encore été résolue d’une manière satisfaisante : celle de la nécessaire professionnalisation de notre métier, celle, pour le dire plus crûment, de la pertinence ou non de se donner un ordre professionnel nous rendant collectivement responsables de l’encadrement et de la validation de la qualité des services éducatifs dans les écoles du Québec.

Cette question, à laquelle nous ne prétendons pas avoir trouvé une réponse définitive, nous l’aborderons plus longuement dans notre éditorial du mois de mars. N’hésitez pas, d’ici là, à nous écrire pour partager vos réactions. Il nous ferait plaisir de publier des textes sur ces deux sujets – l’évaluation des enseignants et la création d’un ordre professionnel – dans la section opinion de notre blogue.

Mais dans ces débats, et dans d’autres aussi essentiels, les enseignants eux-mêmes, on ne les entend presque pas. Ce silence de ceux et de celles qui sont directement en contact avec la réalité du terrain éducatif est pour le moins étrange et inquiétant. Il nous faut donc remédier à une telle situation. Et pour ce faire, il n’y a rien de mieux que de chercher, par tous les moyens qui sont à notre disposition, à prendre la place qui nous revient. Celle d’observateurs de premier plan qui méritent d’être entendus et pris en considération dans toute réflexion sur le passé, le présent et l’avenir de notre système d’éducation.

Voilà la raison d’être de ce blogue de l’enseignement primaire. Le programme que nous nous proposons de mettre en œuvre se décline de la manière suivante. Chaque mois, nous publierons un éditorial en lien avec les grandes questions éducatives contemporaines. Toujours sur une base mensuelle, nous publierons également un ou deux textes, dans une section « Libre opinion », que nous auront envoyés des enseignantes ou des enseignants qui désirent prendre la parole sur un sujet relié à l’actualité en éducation ou à leurs expériences professionnelles. Nous continuerons de proposer un choix d’articles tirés de la revue de l’AQEP : Vivre le primaire. Et finalement, nous procéderons à certaines mises à jour afin de faire de ce blogue une référence pertinente témoignant de la richesse et de l’actualité de la pensée éducative des enseignantes et des enseignants du primaire au Québec.

Espérons que nous serons nombreuses et nombreux à nous engager avec ferveur à relever le défi de la valorisation de cette belle profession d’enseignante ou d’enseignant au primaire. Je vous invite donc à nous faire part de vos réactions à ce premier éditorial et à nous proposer des projets de texte pour notre future section « Libre opinion ».

Les premiers pas

À l’origine de cette école, il y a eu un homme : l’abbé Lucien Guilbault, père séculier, qui au départ aidait personnellement quelques élèves en les accueillant dans sa résidence. Aujourd’hui, il serait tout à fait impensable qu’un homme laïc en fasse autant. Lorsque les élèves se firent plus nombreux, il a déniché des enseignants tout aussi passionnés que lui et ensemble ils ouvrirent une école différente dans un sous-sol d’église. Puis, en 1947, le père Guilbault fonda son école et obtint qu’elle soit reconnue d’intérêt public.

Cet abbé était un homme énergique, chaleureux, créatif et peut-être même surdoué. Vers l’âge de soixante-dix ans il acheta des ordinateurs et apprit à les programmer. Il croyait fermement qu’il y avait trois besoins essentiels à combler chez un enfant : l’intellect, le physique et le spirituel.

Soixante ans plus tard, les éducateurs qui œuvrent dans cette école sont toujours soucieux de poursuivre la mission de ce fondateur. Lorsque je les ai rencontrés par un après-midi ensoleillé du mois de mai, j’ai pu constater combien la philosophie du père Guilbault continuait de les inspirer. Note : Dans ce texte, j’utiliserai le terme éducateur pour référer autant à l’enseignant titulaire, à l’orthopédagogue, à l’orthophoniste, à l’ergothérapeute, etc.

L’école en bref

Cette école accueille 140 enfants de 6 à 12 ans. Ceux-ci proviennent de plusieurs villes car ils sont généralement référés à cette école en « bout de ligne », c’est-à-dire une fois que les services offerts dans leur école ou leur commission scolaire respectives n’arrivent plus à les soutenir suffisamment. Généralement, ils ont un potentiel se situant dans la moyenne ou la basse moyenne.

La majorité présente des troubles associés tels que déficience de l’attention, hyperactivité, dyslexie, dysorthographie, syndrome autiste, troubles anxieux, dysfonctions verbales, etc. Depuis septembre 2008, cet établissement reçoit des élèves avec une déficience motrice légère ou organique (ce qui correspond au code 33 selon la loi).

Il y a 10 groupes de 13 ou 14 élèves qui sont classés par les éducateurs. Comme chaque élève possède un plan d’intervention, on le classe dans un groupe dans lequel il sera possible de le faire progresser (Par exemple, des garçons avec des troubles dyslexiques, ce qui permettra des interventions différenciées.).

Mon enfant est transformé

Les trois enseignants l’ont presque énoncé en chœur : leur priorité c’est l’estime de soi de ces enfants. Lorsqu’ils ouvrent la porte de leur nouvelle école, ces élèves ont habituellement une estime d’eux-mêmes pour le moins anémique. Ils ont essuyé tellement d’échecs qu’ils ne croient plus en leur potentiel. Ils ont également des retards importants en lecture et en écriture. Il y a même des enfants de 9 ou 10 ans qui ne savent pas lire à leur arrivée à Lucien-Guilbault. Cela semble difficile à croire mais c’est pourtant le cas. Plusieurs d’entre eux manifestent des troubles anxieux et une panoplie de symptômes psychosomatiques (maux de tête, de ventre, etc.). Au fur et à mesure qu’ils fréquentent ce nouveau milieu de vie, leur attitude change. Les parents le remarquent et affirment régulièrement que leur enfant est transformé.

Il y a certainement un lien avec le climat d’acceptation de la différence que chaque enseignant place au sommet de ses préoccupations.

Un encadrement constant

Tous les éducateurs de cette école s’investissent et travaillent en équipe. La concertation est quotidienne. Ils se parlent des élèves matin, midi et soir. Chaque élève possède un plan d’intervention qui est révisé trois fois dans l’année. Tous les intervenants se consultent afin de cibler des objectifs et des moyens pour le faire progresser. Tout ce qui est mis en place en classe ou à l’extérieur de la classe, a d’abord été discuté en équipe. Tous les intervenants, même les professeurs d’art, de musique, d’éducation physique, cherchent à mettre en valeur les talents de chacun. Chacun des élèves est reconnu et traité comme l’élève de tous les éducateurs.

Toutefois et même si l’école respecte le régime pédagogique du MELS, le rythme est généralement moins rapide. Les éducateurs utilisent des manuels approuvés mais n’hésitent aucunement à se servir de méthodes « maison ». Ces initiatives singulières sont encouragées toujours dans le but d’aider ces élèves.

On se trouve ici au cœur d’une pédagogie différenciée. Par exemple, certains enseignants peuvent donner cinq versions différentes d’une même dictée ou des devoirs variés sur un même contenu. Certains intervenants du milieu (orthophoniste, orthopédagogue, ergothérapeute, etc.) considèrent à cet égard leurs collègues enseignants comme de véritables magiciens. Force est d’admettre qu’il s’agit souvent d’un tour de force.

Difficultés à l’horizon

Au cours de mon entretien, j’ai demandé à chacun des éducateurs avec qui j’échangeais de partager leur avis sur la réalité qu’il considérait la plus difficile à vivre. Voici ce qu’ils ont répondu.

Pour la direction de l’école : refuser des enfants faute de place.

Pour une orthophoniste : établir une communication fréquente avec les parents. Plusieurs d’entre eux n’habitent pas le quartier et ne disposent pas toujours d’un horaire flexible pour venir la rencontrer.

Pour un enseignant du 3^e cycle : les laisser partir pour le secondaire avec la crainte qu’ils n’obtiennent pas tous les services nécessaires à leur progression.

Pour une orthopédagogue : recevoir des enfants intelligents qui ne savent ni lire ou écrire et se demander : pourquoi avoir attendu si longtemps avant de leur venir en aide? Pourquoi tolérer une souffrance aussi grande?

Les trucs de Lucien-Guilbault

• Beaucoup de concertation entre les éducateurs
• Des renforcements positifs fréquents dans la journée, la semaine ou le mois pour encourager les efforts et les réussites
• Un désir partagé : faire briller les yeux des enfants
• Une pédagogie différenciée sur mesure

Une équipe hors pair

Cet après-midi là, avant de quitter Lucien-Guilbault, j’ai croisé la directrice générale de l’établissement. Elle me disait que son équipe d’éducateurs était constituée de professionnels passionnés et équilibrés qui avaient fait le choix de travailler dans cette école. Pour elle, chacun des membres de son personnel était là pour les bonnes raisons. En y repensant, je me suis dit : c’est certainement la clé de son succès et assurément celle qui fait la différence.

Louise Groleau
Enseignante au 2^e cycle et
étudiante au programme court
de 2^e cycle en orthodidactique
des maths à l’UQAM
Pensionnat des Sacrés-Cœurs
louisegroleau@gmail.com

La robotique pédagogique, dont la trousse LEGO NXT, est l’un de ces jeux que j’aurais aimé connaître. Je me serais amusé à assembler les pièces, à suivre les plans et ajouter plein de morceaux par la suite. J’aurais voulu faire des machines qui bougent, des robots qui marchent et qui volent. Si j’avais connu ce qu’était un ordinateur, que j’aurais pu contrôler ma création en la programmant et ainsi concrétiser mes fabuleuses histoires, j’aurai été fou… comme un robot!

De jeunes comme moi, heureusement, les écoles en regorgent. On les retrouve dans les salles de classe mais trop souvent aussi dans le corridor ou ailleurs! J’ai une certitude cependant : s’il y avait eu de la robotique le lundi matin ou en fin d’après-midi le vendredi, je me serais empressé de me rendre à mes cours. La motivation est reliée à la qualité des relations vécues à l’école et au type de projets qui y sont développés. Nul doute que la robotique touche à ces deux aspects de la motivation scolaire.

Nous avons entre les mains, vous et moi, enseignants et enseignantes, un outil pédagogique impressionnant et tellement motivant pour les jeunes d’aujourd’hui.

Assurément, cet outil permet l’intégration de plusieurs matières qui stimulent les garçons et passionnent les filles tout autant. En tant que pédagogues, nous devrions peut-être nous y attarder davantage. Nos apprenants sont friands de nouvelles technologies et la robotique répond à nos intentions pédagogiques ainsi qu’à leurs besoins kinesthésiques. Tout le monde y trouve son compte!

La robotique pédagogique exige un peu de gymnastique en classe. Il ne faut pas avoir peur de la gestion de matériel, d’aller au laboratoire d’informatique et de voir toute sa classe en action. Une fois cette étape surmontée, notre regard d’enseignant observe tout de suite que l’investissement de temps et d’efforts en vaut la peine. Les mathématiques, si nous planifions correctement nos projets, sont constamment sollicitées et mises en pratique. Il en est de même pour plusieurs notions de science et de technologie. L’élève est mis en action; il développe ses compétences de résolution de problèmes et de communication. Les défis posés par la robotique sont des prétextes pédagogiques pour intégrer d’autres matières à ce projet. En demandant aux élèves de concevoir un journal de bord, une page Web ou une présentation sur l’ordinateur, ils travaillent leur compétence de communication (ou tout simplement leur langue maternelle). La tâche est contextualisée, motivante et suffisamment complexe pour induire des apprentissages.

Il arrive ensuite un temps où l’on souhaite que notre projet de robotique prenne réellement son envol. On peut alors se tourner vers les organisateurs d’une compétition de robotique. J’ai eu l’occasion de vivre cette expérience cette année lors de la compétition Zone01 (www.zone01.ca) qui s’est déroulée à Laval au mois d’avril 2009. Cet organisme à but non lucratif a pour but d’organiser les compétitions de robotique dans la région de Montréal, Laval-Laurentides-Lanaudière. Les cofondateurs de l’organisme, messieurs Frank De Luca et moi-même, avons adoré notre expérience et préparons déjà l’édition 2010.

Cette année, cinq défis reliés à la thématique des Jeux Olympiques ont été proposés aux élèves du primaire et du secondaire. Les défis étaient variés et accessibles à tous à condition d’y mettre des efforts et de bien s’y préparer en suivant les conseils des organisateurs. Les élèves pouvaient participer au combat de Sumo, à la course à relais, au slalom, à la navigation et, finalement, au très populaire lancer du poids.

Chacun de ces défis comportaient des éléments didactiques appréciables, dont les détails sont énumérés dans le tableau ci-dessous.

Comment bien préparer sa classe à
participer à une compétition de
robotique? Facile!

Il faut suivre et comprendre quelques étapes importantes :

• Inscrire vos élèves à la compétition avant la date limite! (équipes de 2 à 4 élèves) Dans le cas de Zone01, tout est réalisé à partir du site Web.
• Prendre connaissance des défis et des règlements qui s’y rattachent. Vous éviterez alors disqualification, déception, démotivation et tous ces « tion » auxquels nous ne pensons pas lors de l’inscription.
• Pratiquer les défis en classe, préalablement à la compétition, avec vos équipes. Pourquoi ne pas organiser une compétition locale dans votre école? Si vous éprouvez des difficultés avec les défis, sachez que vous pouvez recourir à nos différentes ressources. Finalement, n’hésitez pas à communiquer avec les organisateurs, ou même avec les conseillers pédagogiques de votre commission scolaire, ils seront en mesure de vous aider ou de vous référer aux bonnes ressources.
• Préparer vos participants et tout le matériel nécessaire pour être fins prêts le matin de la compétition.

L’enfant qui est toujours en moi a rencontré 50 autres de ces petits (et petites!) « patenteux » lors de cette fin de semaine euphorique de robotique le printemps dernier. J’étais plus qu’heureux d’avoir participé à cette rencontre, où parents, enseignants et élèves se sont rencontrés et où les élèves étaient à l’honneur. Au delà du jeu, ce sont les rencontres humaines qui rendent cette histoire si formidable… et qui transforment les fabuleuses histoires d’enfance en réalité!

Alors, serez-vous de la fête l’an prochain?

Passez nous voir à : www.zone01.ca.

Photographies : www.zone01.ca

Yannick Dupont
Conseiller pédagogique en
science et technologie à Laval
Co-fondateur de l’OSBL Zone01
www.zone01.ca
ydupont@cslaval.qc.ca
yannick.dupont@zone01.ca

  Il existe une multitude d’œuvres de littérature de jeunesse dans lesquelles il est question d’événements sociaux, historiques ou culturels qui peuvent nous servir lorsque vient le temps de créer une situation d’apprentissage motivante pour les élèves. Ces œuvres, de très grande qualité, sont une mine d’or pour l’enseignant qui souhaite aborder un thème particulier.  

Description du projet  
Une situation d’écriture sur le thème de la guerre peut répondre à plusieurs objectifs du programme de français, tout en éveillant l’intérêt pour certains événements historiques et en offrant aux élèves une ouverture sur le monde. Le thème de la guerre favorise aussi la pratique du dialogue et peut alors très bien être exploité en éthique et culture religieuse. La situation d’apprentissage présentée ici est le compte rendu d’un projet qui a été vécu dans une classe de 6^e année.

  L’amorce du projet visait à comprendre et à interpréter l’implicite dans l’album Koletaille, qui a comme caractéristique de mettre en scène un char d’assaut comme personnage principal. En cherchant à l’identifier, les élèves ont pris connaissance de l’œuvre qui a été lue en maintenant les images cachées. En équipe, ils ont eu à confronter leurs hypothèses avant d’en arriver à une réponse à présenter au reste du groupe. Il a été intéressant d’entendre le compte rendu de leur discussion. Sans les illustrations, il leur a fallu interpréter les indices du texte pour en arriver à démasquer le personnage. Seul l’indice qui mentionne les chenilles de Koletaille permet à coup sûr de dire de quoi il s’agit, mais il n’était pas évident que les élèves allaient le découvrir sans discussion et questionnement. Une seule équipe a réussi à relever cet indice.  

La relecture de l’album par l’enseignante, à l’aide des images cette fois-ci, a permis de comprendre le sens du texte et d’identifier le personnage, un char d’assaut. Les élèves ayant réussi à identifier Koletaille étaient très contents de leur réussite. À la fin de l’album, on retrouve plusieurs informations qui permettent aux élèves de prendre conscience des coûts rattachés à l’équipement militaire et de tout ce que l’on aurait pu faire avec cet argent pour construire la paix. Ces informations ont suscité une discussion très intéressante qui a aiguisé la curiosité des élèves pour le thème de la guerre.  

Plusieurs œuvres magnifiques ont été écrites sur les différentes guerres. Il y en a pour tous les goûts et pour tous les niveaux. Le choix des albums en a donc été facilité (voir tableau 2). Ces œuvres amènent les élèves à connaître des événements historiques, mais aussi à comprendre les émotions vécues par les gens qui ont connu la guerre et à réaliser les conséquences des différents conflits, aspects essentiels à l’étude de l’histoire selon Forges (2004). À travers des albums tels que La grande peur sous les étoiles, ou Rose Blanche, les lecteurs comprennent que la guerre touche durement les enfants. Le tricycle de Shinichi et Hiroshima deux cerisiers en fleurs traitent de la bombe atomique. Dans Fidèles éléphants, c’est du triste destin des éléphants du zoo d’Ueno au Japon lors de la Seconde Guerre mondiale dont il est question. Un brave soldat raconte l’histoire de jeunes canadiens qui partent au front lors de la Grande Guerre et qui, confrontés à la dure réalité, s’aperçoivent qu’il n’y a rien d’amusant à vivre la guerre des tranchées. Parmi ces albums, on retrouve aussi l’incontournable histoire d’Anne Franck ou encore le désormais célèbre récit de La trêve de Noël.

Une période d’exploration d’albums a été prévue pour connaître le plus possible d’œuvres en lien avec la guerre. En équipe, les élèves se sont vu attribuer deux albums. Certains albums étant plutôt résistants¹, la lecture s’est faite en équipe de 4 ou 5 élèves. Certaines équipes ont choisi de lire l’œuvre à haute voix, à tour de rôle. D’autres ont plutôt opté pour la lecture par un seul ou par certains élèves seulement. Comme certains ne sont pas à l’aise avec la lecture à haute voix, ils n’étaient pas obligés de le faire. Par contre, le fait de le faire par petites équipes et non en grand groupe, a donné le goût à presque tous les élèves de se risquer. Cette lecture partagée leur a permis de se consulter pour en arriver à bien comprendre le texte et à discuter de leur façon de l’interpréter. Dans un tableau, ils devaient noter les informations recueillies en ce qui concerne les faits historiques, les aspects de la guerre mis de l’avant, ses conséquences, le point de vue selon lequel elle était présentée et les émotions ressenties par les personnages. En préparation au travail d’écriture, cette partie avait comme objectif de leur faire découvrir différentes façons de décrire les événements et les émotions. Au préalable, une modélisation par l’enseignante, à partir de l’album Koletaille, a été présentée de façon à permettre une meilleure compréhension du travail d’analyse à effectuer. Il a aussi été proposé aux élèves de repérer le lexique spécifique à la guerre au cours de leurs lectures. Lors de la mise en commun des découvertes, une carte d’exploration a été créée où l’on a noté des mots tels que bombe, camp de concentration, réfugié, militaire, soldat, occupation…

L’exploration des albums a permis d’analyser les illustrations. Une étude attentive de l’image permet de décrire comment les conséquences de la guerre y sont représentées. Le style des illustrateurs étant différents, les élèves ont pu comparer les diverses techniques utilisées dans les albums. Lors de la présentation au reste du groupe, les détails de l’image ont été mis en évidence. Les élèves se sont appliqués à parler des dégradés de couleurs, de l’émotion dans l’image, de la dureté des événements représentés. Même si ce n’était pas facile, les orateurs ont fait la présentation de l’album en mentionnant les éléments essentiels seulement. À voir le sérieux avec lequel ils ont fait leurs présentations, il était évident qu’ils avaient pris plaisir à leurs lectures. L’intérêt pour le sujet a été tel que les élèves ont eu envie de lire les œuvres présentées par les autres équipes. Comme les albums ont été à leur disposition assez longtemps, tous ont eu la chance de lire ceux qui les intéressaient. Ce type de projet permet en même temps de développer l’habileté à apprécier des œuvres littéraires sans que, comme le mentionne Devanne (2006), l’enseignement de la littérature devienne une nouvelle « discipline scolaire ».

L’intention d’écriture de ce projet était de se placer dans la peau d’un personnage ayant vécu la guerre et d’en raconter, à la première personne du singulier, 2 ou 3 journées. Il s’agissait alors de l’écriture d’une partie d’un journal personnel. Le réseau littéraire sur le procédé d’écriture était ici tout indiqué pour permettre aux élèves de se familiariser avec une écriture de ce type. Des romans tels que Le journal d’Anne Frank ou encore Journal de Zlata leur ont été présentés afin qu’ils puissent les observer, les analyser et en lire certains extraits. Ils ont eu envie d’écrire leur texte. L’intention d’écriture ayant été présentée au début du projet, ils ont eu suffisamment de temps pour s’imaginer dans la peau d’un soldat subissant les conditions humides des tranchées, d’un réfugié ayant perdu sa famille, d’une enfant juive obligée de se cacher, d’une mère prisonnière d’un camp de concentration ou encore d’une infirmière au front.

Lors de l’écriture du texte, l’intérêt pour le sujet a amené les élèves à fouiller dans les encyclopédies, à chercher de l’information complémentaire dans les ouvrages documentaires, à observer la carte du monde, à relire certaines parties d’albums pour mieux comprendre un événement, à questionner les autres élèves, ou encore à faire des recherches dans Internet. Il s’agissait d’occasions supplémentaires de lire pour trouver de l’information et de transposer par écrit leur interprétation des événements historiques. Les lectures faites au cours du projet leur ont permis de décrire les événements avec beaucoup de précision. Même si le côté historique n’a pas totalement été respecté, même si les événements n’ont pas été totalement compris, même si l’interprétation de l’histoire n’était pas toujours tout à fait juste, ils ont réussi à produire des textes vraiment intéressants (voir les 3 textes présentés en annexe). Dans leurs récits, la description des lieux, des émotions ressenties et des événements tragiques que le personnage principal a vécu dans leurs récits est la preuve que la découverte et l’analyse des albums portant sur les guerres ont contribué à améliorer leur compétence à écrire.

Écrire une page de journal personnel est tout un défi. Maîtriser l’art de transmettre au lecteur l’émotion du personnage, de raconter une journée sans donner précisément tous les détails de l’événement, de se mettre dans la peau d’un personnage que l’on n’a pas connu, de parler d’une guerre que l’on n’a pas vécue et d’accepter de ne pas raconter 4 ou 5 années de guerre, mais bien quelques petites journées n’est sûrement pas simple. Toutefois, si le sujet est captivant, que l’élève considère que l’information recueillie en vaut la peine et s’il accepte le défi avec enthousiasme, les apprentissages visés par le projet se font sans mal. Chose certaine, au terme du projet les élèves étaient fiers de présenter leur texte et ils ont eu du plaisir à lire le recueil de tous les textes de leurs camarades de classe.

Julie St-Onge
Enseignante en 6^e année
Collège Bourget
julie.st-onge@collegebourget.qc.ca

Isabelle Montésinos-Gelet
Professeure agrégée
Université de Montréal
isabelle.montesinos.gelet@umontreal.ca

Marie Dupin de Saint-André
Chargée de cours et doctorante
Université de Montréal
marie.dupin.de.saint.andre@umontreal.ca

Note :

1. Selon Tauveron (2002), une œuvre résistante est un texte qui « résiste à la lecture à cause de sa complexité et qui nécessite donc un accompagnement par l’enseignant » (p. 227).

Références

- Devanne, B. (2006). Les apprentissages littéraires. Québec français, 143, 68-70.

- Forges, J.-F. (2004). Éduquer contre Auschwitz – Histoire et mémoire. ESF éditeur.

- Tauveron, C. (2002). Lire la littérature à l’école. Hatier.

Ils sont rares et bien souvent dérangent légèrement les adultes que nous sommes parce que leur monde « nous échappe un peu » et que nous avons l’impression d’être pris au dépourvu pour expliquer aux enfants le sens de telle illustration ou de telle phrase. Mais c’est exactement là que se situe le défi à relever : ne pas chercher à tout expliquer; être capable de se laisser aller dans l’univers proposé et attendre que ça nous « parle » comme on écouterait une œuvre musicale ou on regarderait un tableau. Et surtout, surtout : faire confiance aux enfants qui comprendront ce qu’ils voudront bien comprendre, qui se feront une place à travers les émotions ou les actions des personnages, en toute liberté. Cela ne fait-il pas aussi partie du processus de la lecture que de développer cette intuition à comprendre et à découvrir les symboles?

  Claude Ponti est l’un de ces artistes. Son œuvre (quelque 80 albums, pièces de théâtre et romans) offre aux enfants de tous les âges cette liberté de « circuler » dans l’œuvre, jouant entre un texte et des illustrations qui se répondent sans cesse. Mais attention! Liberté ne signifie pas qu’on erre au fil des pages au hasard et sans soutien.

Le soutien, c’est souvent la trame d’une histoire qui ressemble à un conte : un personnage rejeté ou en fuite, vivra des aventures délirantes au cours desquelles les éléments qu’il rencontrera le transformeront et l’aideront à surmonter ses difficultés (on aborde sans cesse chez Ponti le thème de la métamorphose).  Le soutien c’est aussi l’idée de l’enfance : « On est tous des enfants qu’on soit bébé ou vieillard, car on ne peut dissocier notre existence de notre histoire ». Il faut se sentir libre penseur comme un enfant pour entrer dans les livres de ce créateur.  

Il y a peu de référence dans les livres de Claude Ponti même si l’on sent toute l’admiration qu’il porte à Hans Christian Andersen et à Lewis Carroll; peu de référence puisque, dit-il, les enfants n’en ont aucune au départ. Ils se créeront eux-mêmes leurs points de repères.« Oui et oui, j’aime les enfants. Nature. Sans sucre ni sel ajoutés, non battus non lissés ».  

Comment entrer dans l’univers de Claude Ponti si l’on veut faire un travail en réseau dans la classe ou tout simplement le présenter aux enfants?  

Parmi les nombreux ouvrages, tâchez de vous procurer un échantillon représentatif de sa production (vous trouverez plus bas les titres de quelques incontournables) : il y a des très grands livres, d’autres au format à l’italienne (en largeur), des carrés, des tout-petits (la série des Tromboline et Foulbazar), des cartonnés.  

Laissez-les circuler en classe, vous verrez que les enfants seront fascinés par le style unique de Ponti, plein d’humour et d’éléments intrigants. Laissez-les prendre possession de son univers.  

Choisissez un livre à raconter en lecture partagée.
(Un conseil, lisez-le vous-même d’abord pour ne pas être surpris par les jeux de mots!)

  Proposez aux élèves de faire des repérages pour comparer des éléments importants : les personnages (l’univers de Ponti est très peuplé et l’on retrouve des personnages d’un livre à l’autre!); les éléments étranges (comme ce Tsr’Bolog de Georges Lebanc que l’on retrouve aussi ailleurs); les lieux des histoires parfois insolites (forêts, champignons, théière, maisons diverses); les thèmes (famille, chagrin, découverte, rejet, entraide, métamorphose, etc.); les émotions (très diverses comme les enfants, on rit, on pleure); les mots inventés ou les mots valise (Le travail sur les mots valise (par exemple, Foulbazar venant de fout le bazar) permettra notamment aux enfants de mieux apprécier le texte dès qu’il en auront compris la composition.); les codes-barres (tous très inventifs au dos des livres).  

Tirez des conclusions sur les éléments constants dans l’œuvre de Ponti. 

En abordant ces différents points, vous aurez déjà bien fait le tour de ce créateur qui ne cesse de surprendre le lecteur. Reste un autre élément que vous pourrez faire découvrir aux enfants : la notion de PASSAGE.

Dans les livres de Ponti, les personnages passent d’un état à un autre, d’un monde à un autre. Ils empruntent des branches, des cailloux, des pas imaginaires dans le ciel, des échelles. Ces éléments plutôt à l’horizontal contrastent souvent avec ceux qui sont à la verticale : Okilélé s’enracine pour faire l’arbre mais s’élargit de plus en plus quand poussent ses branches; la nouvelle maison de Schmélele s’élève tant dans le ciel que l’on doit alors tourner le livre pour mettre l’image à la verticale.

J’ai appris que Claude Ponti viendrait au salon du livre de Montréal en novembre 2009. Ce sera un rendez-vous exceptionnel avec cet artiste si engagé auprès des enfants. Preuve en est le MUZ, projet d’un musée virtuel de l’art des enfants, un musée rassemblant des œuvres de tous genres et de toutes provenances. Peut-être récoltera-t-il lors de son séjour des œuvres de nos petits québécois?

Quelques incontournables

• Pour les plus jeunes : la série des Tromboline et Foulbazar, L’Album d’Adèle
• Pour les 6-10 ans : Blaise et le château d’Anne Hiversère, Okilélé, Pétronille et ses 120 petits, Ma Vallée, L’écoute-aux-portes, L’arbre sans fin, Schmélele et l’Eugénie des larmes, Le tournemire
• Pour les 10-12 : Le catalogue de parents, Georges Lebanc, L’Almanach des Oroulboulouks

Pour en savoir plus
www.ecoledesloisirs.fr

Procurez-vous aussi le livret Ponti (gratuit) chez votre libraire.

Depuis que le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS) a fait savoir qu’il acceptait la nouvelle orthographe au primaire, de nouveaux livres sur l’orthographe destinés aux enseignants et aux parents sont arrivés en librairie : une liste de mots augmentée et commentée avec la présentation plus détaillée des nouvelles règles; un livre d’exercices avec corrigés et questions-réponses; un guide pratique tout en couleurs, en langage simple et clair, qui présente les mots les plus fréquents et compare l’ancienne et la nouvelle orthographe dans des tableaux; etc.

  La lettre du MELS  

Voici d’abord les détails de cette lettre du 5 juin 2009, dont j’ai reçu copie. Signée par la directrice générale à la Direction générale des services à l’enseignement du MELS, cette lettre au sujet des rectifications orthographiques « en situation d’examen au primaire et au secondaire » dit ceci : « Vous constaterez prochainement qu’une indication apparaîtra désormais dans les documents d’information relatifs aux épreuves d’écriture de 4^e et de 6^e année du primaire et à celles de 2^e et de 5^e année du secondaire ainsi que dans les guides qui accompagnent les épreuves. Cette note précisera que, dans le contexte des corrections effectuées par le Ministère, les élèves ne sont pas pénalisés s’ils utilisent l’une ou l’autre graphie. »  

Voilà enfin une information claire de la part du ministère, qui aidera à dissiper la confusion qui régnait jusqu’à maintenant. Le MELS accepte bel et bien la nouvelle orthographe dans ses examens, tant dans ses épreuves du primaire que celles du secondaire. Passez le mot dans votre école! Si vous souhaitez obtenir une copie de cette lettre du MELS, contactez-moi par courriel, je vous la ferai parvenir.

  Dans le paragraphe suivant de cette même lettre, la directrice générale dit ceci : « Je souhaite que cette précision, quant aux balises que le Ministère utilise pour la correction de ses épreuves, indique aux milieux scolaires que la voie de la souplesse est à privilégier en cette matière. » Bravo! L’époque du statuquo dans la correction est révolue. La période déplorable des tergiversations et hésitations des années précédentes est maintenant terminée : le Ministère vient enfin de franchir le pas vers la « souplesse » au regard de la nouvelle orthographe. Il était temps, puisque les ministères de l’Éducation des autres pays francophones (Belgique, France, Suisse) et d’autres provinces (Alberta, Saskatchewan) avaient déjà donné le feu vert à leurs enseignants et enseignantes.

Le souhait exprimé dans cette lettre du MELS s’adresse aux milieux scolaires, donc à vous qui enseignez, aux conseillers et conseillères pédagogiques, aux commissions scolaires et directions d’école. Ce souhait du MELS indique que la voie de la souplesse est à privilégier dans vos
milieux : informez-en tout le personnel de votre école et de votre commission scolaire, mettez le sujet à l’ordre du jour de votre prochaine réunion d’équipe, mettez en place des documents d’information, adoptez et diffusez une politique claire concernant la correction de l’orthographe et son enseignement. Le site www.nouvelleorthographe.info regorge d’informations gratuites pour votre personnel : règles, exercices, etc., et tout le monde peut s’abonner sans frais à la liste de diffusion du GQMNF (Groupe québécois pour la modernisation de la norme du français) pour recevoir gratuitement des informations par courriel : il suffit d’écrire à gqmnf@renouvo.org. L’organisation d’une formation dans votre école lors d’une demi-journée pédagogique est également offerte sur demande (contactez le GQMNF à ce sujet).

La nouvelle orthographe est arrivée au primaire : parlez-en!

École et santé mentale

Une classe est une représentation en miniature de la société. On y retrouve un échantillon des tendances qui modèlent le profil psychosocial du monde dans lequel nous vivons. Ainsi, selon les statistiques communément admises, au moins 10 % de la population présente ou développera un problème de santé mentale. Si l’on transpose ces données, c’est dire que deux à trois élèves par classe sont ou seront susceptibles de vivre une difficulté d’ordre psychologique dans leur vie. Rien d’étonnant alors à ce qu’un enseignant ait à composer plusieurs fois durant sa carrière avec des élèves présentant diverses limites et singularités affectives qui requièrent un soutien particulier.

Avoir un élève en difficulté psychologique dans sa classe : entre préjugés et objectivité

Au-delà du surcroît d’énergie et de patience requis pour composer avec un élève en besoin particulier, des pièges supplémentaires se dressent sur le chemin de l’enseignant qui accompagne ces élèves au quotidien. Malgré toute la bonne volonté de ce dernier, ces pièges peuvent modifier sa perception de l’enfant… et celle de ses parents. En effet, quel adulte en présence d’un enfant en difficulté n’ébauche pas une ou deux hypothèses concernant ce que ses parents auraient dû ou ne devraient pas faire? Surgissent des réflexions sur la structure et les limites que l’élève n’a pas reçues dans son éducation à la maison, le non-respect de l’adulte dans le contexte familial dans lequel il a été « élevé », le manque d’hygiène, d’implication émotive ou de gros bon sens de ses parents. Ces réflexions dès lors enclenchées biaisent la perception que l’on se fait de ces parents et affectent d’emblée les futurs échanges avec eux. Rigueur et effort d’objectivité sont donc les guides les plus précieux pour aborder dans un premier temps les parents d’un élève en difficulté psychologique.

Banalisation ou alliance

Malgré l’évolution des mentalités et les efforts médiatiques visant à vulgariser les problèmes de santé mentale, évoquer la possibilité d’un problème de cet ordre demeure encore largement tabou, et peut-être même davantage lorsqu’il s’agit d’enfants. Il est encore courant d’entendre banaliser les difficultés que les enfants peuvent présenter : « Ça va lui passer en vieillissant. », « C’est normal qu’à son âge il n’ait pas le goût de se concentrer sur ses matières scolaires. », « Il a bien le temps d’apprendre, d’être sage, de devenir plus sérieux. », etc. Cette banalisation est une première barrière à contourner. Il est vrai que le développement de chaque être humain comporte une part d’écueils et de retards considérés comme étant tout à fait normaux. Mais il est aussi vrai que si le problème est pris au sérieux au plus tôt, les conséquences sur la perception que l’enfant a de lui-même et sur sa confiance en lui seront moindres. C’est là autant de temps et d’énergie gagnés pour qu’il puisse retrouver le plus rapidement possible son élan développemental.

Pour contourner cette propension à banaliser les difficultés de l’enfant, il est bénéfique de tenter d’abord de sensibiliser les parents à vos observations et questionnements. Nommer d’emblée le problème, coller tout de go une étiquette diagnostique à l’élève risque fort de heurter ses parents et de les placer sur la défensive. Quelques exemples : « Votre enfant paraît très anxieux en classe, y a-t-il des problèmes à la maison? » ou « Votre fils semble triste et déprimé, que se passe-t-il? » ou encore « Votre fille ne parvient pas à suivre le rythme du groupe, vous a-t-on déjà dit qu’elle pouvait avoir un retard intellectuel? ». Des parents qui se verraient ainsi interpellés chercheront des justifications à ces observations, nieront ces affirmations. Ce sera le début d’une confrontation le plus souvent polie et contenue mais improductive puisque l’enseignant aura tendance à penser de son côté que ces parents sont incapables de reconnaître les difficultés de leur enfant et qu’ils se montrent opposants et fermés à la discussion. Or, ces deniers sont plutôt surpris et déstabilisés par les propos de l’enseignant et ont tout simplement besoin de temps pour réfléchir à ces révélations et pour envisager quant à eux des solutions.

Une approche positive, à petits pas, basée sur des observations et des faits, soulèvera l’intérêt puis la confiance des parents. Une véritable alliance de travail pourra alors s’installer.

Hérédité et santé mentale

Nous connaissons peu la réalité et la complexité de l’arrière-plan familial de cet élève en besoin de soutien particulier. Sans le savoir, relater à un parent les difficultés de son enfant en classe peut éveiller en lui de pénibles réflexions ou lui rappeler une foule de souvenirs. Peut-être a-t-il connu les mêmes difficultés lorsque lui-même, étant enfant, n’a pas reçu le soutien nécessaire, ce qui limite sa capacité et sa confiance à pouvoir aider son rejeton? Peut-être se sait-il atteint d’un problème de santé mentale et, à vous écouter, découvre-t-il pour son plus grand malheur que son fils ou sa fille en souffrira aussi? Peut-être vous entend-il confirmer ce qu’il craint le plus voir se produire pour son enfant? Devra-t-il malgré toute sa pudeur et parfois sa honte à le faire vous confier de quelle maladie mentale il est atteint afin de pouvoir aider son enfant? Certains parents éprouveront méfiance et culpabilité et auront le réflexe de nier ou de se taire pour protéger leur enfant contre l’opinion de l’enseignant en particulier et de l’école en général. Ils craindront – et peut-être à juste titre – que leur enfant soit affublé d’une étiquette qui le suivra tout au long de sa scolarité, qu’il en fera les frais plus souvent que justifié et ce, même s’il progresse et se dégage de ses difficultés psychologiques initiales.

Soulever une hypothèse de difficulté psychologique chez un enfant peut provoquer une onde de choc qui secoue une histoire familiale parfois déjà très lourde, complexe et tout à fait inconnue de l’enseignant. Comme si la fragilité psychologique que vous identifiez chez un élève n’est que la pointe de l’iceberg familial. La réaction des parents à vos propos et l’accueil qu’ils feront à vos recommandations dépendront tout autant du cheminement qu’ils auront accompli en regard de leurs propres difficultés que de la délicatesse et de la manière non accablante dont vous aurez su faire preuve pour les sensibiliser à ce que traverse leur enfant.

Le processus de suridentification

Côtoyer des élèves souffrants psychologiquement mais qui sont tout de même relativement faciles de contact, comme le sont souvent les enfants inhibés, négligés ou anxieux, incite tout naturellement à se rapprocher d’eux. Que ce soit par empathie ou compassion, on a tendance à s’émouvoir du fait que de jeunes enfants traversent de telles difficultés. Ils suscitent le goût de s’occuper d’eux et par un processus que d’aucuns qualifieront de contre-transférentiel, des adultes voudront prendre sur eux une part de leur souffrance. Ils se reconnaîtront en cet enfant, auront l’impression de pouvoir se mettre à sa place pour mieux s’imaginer ses difficultés et, partant de là, se convaincre qu’ils répondront mieux à ses besoins. Ainsi, ils s’identifieront à l’enfant en difficulté, et parfois d’une manière excessive. Il y a alors suridentification à l’enfant. Ce processus involontaire a aussi pour conséquence de rendre plus ardus les échanges avec les parents, puisque généralement, lorsque cette dynamique s’installe, ils sont perçus comme étant à l’origine des problèmes que vit leur enfant. Dans ces circonstances, c’est comme si l’arbre empêchait de voir la forêt. Ce piège nous guette tous parce qu’il est l’exacerbation d’une propension toute naturelle à vouloir aider et tenter de comprendre l’enfant souffrant. Dans le travail que l’on accomplit auprès de ces enfants, il est primordial de garder une distance relationnelle appropriée cliniquement. Ce n’est pas si simple à gérer et il est souvent utile, pour ce faire, de pouvoir compter sur l’intervention clairvoyante de collègues de confiance.

D’autre part, le comportement de certains élèves dérangeants, opposants ou hyperactifs peut entraîner le processus contraire, celui de suridentification aux parents. À subir les frasques comportementales de ces gamins, le piège à redouter est de devenir trop empathique à ce que l’on imagine que peuvent vivre leurs parents. C’est notre objectivité face à l’enfant qui peut être compromise. On perd de vue le fait que la dynamique familiale peut contribuer à maintenir le problème de comportement de l’enfant. Il y a certes des enfants au tempérament moins facile ou plus exigeant que d’autres, mais chez certains, l’opposition ou l’hyperactivité signalent une dynamique familiale dysfonctionnelle. Conserver une distance raisonnable, professionnelle, tout autant avec l’enfant qu’avec ses parents, est indispensable pour maintenir notre crédibilité auprès d’eux et, ce faisant, pouvoir servir de levier pour les aider.

Quand l’alliance s’effrite…

Malgré toute la finesse dont vous ferez preuve, il y aura toujours quelques parents avec qui l’alliance de travail sera plus difficile, imprévisible, voire impossible. Dans toute relation, il y a des variables que l’on ne peut contrôler. Que cela dépende de leur propre fragilité psychologique, de leur refus de collaborer avec toute figure d’autorité, d’une histoire de vécu scolaire à couleur traumatique ou d’un trouble de personnalité, certains parents ne voudront ou ne pourront jamais créer une alliance de travail avec vous. Il reviendra à d’autres professionnels de l’école ou de l’extérieur de tenter de travailler avec eux. Il faut se rappeler qu’il existe de ces barrières que même des cliniciens chevronnés ne peuvent franchir. De tout temps, dans toutes les cultures, il y a des gens, parents et enfants, que l’on ne peut aider. Le savoir rend l’expérience plus tolérable et moins décourageante.

Conclusion

Il n’est pas toujours facile de venir en aide à un élève en difficulté psychologique. Sachez que la qualité d’accueil, d’écoute et de soutien que vous lui témoignez durant toutes ces heures passées dans votre classe, c’est déjà beaucoup. Même si rien n’y paraît.

Il vous faut aussi vous souvenir que la caractéristique majeure des difficultés psychologiques de l’enfance est justement leur mouvance et leur plasticité. Chez l’élève qui vit une difficulté d’ordre psychologique, la totalité de son existence et de son expérience ne se résume pas à la difficulté affective qu’il traverse. D’autres sphères de sa vie fonctionnent bien. Ces difficultés de l’enfance sont heureusement souvent transitoires, autorisant bien des espoirs.

Céline Boisvert, M. Ps
Psychologue clinicienne
CHU Sainte-Justine