Le jugement professionnel en évaluation : des pratiques d’enseignants au Québec et à Genève, 2e partie

Cet écrit sur le jugement professionnel et la communication de l’évaluation fait suite à un premier article publié dans le numéro précédent de la revue (volume 22, numéro 2), qui traitait des logiques et des profils de pratiques. Ci-après sont d’abord rapportés les résultats de la recherche menée au Québec à propos des influences du jugement professionnel lors de la communication de l’évaluation. Apparaissent ensuite les résultats de Genève abordant certaines adaptations que ce jugement professionnel induit. Les deux textes reposent sur les résultats de la recherche de Lafortune et Allal (2008).

Rappelons qu’un bref questionnaire était suggéré au lecteur lors de la parution du premier article. Il reste valable pour le présent écrit et permettra aux auteurs un retour sur le degré d’adhésion des enseignants praticiens aux constats mis en lumière.

Jugement professionnel et communication de l’évaluation : des influences

Les enseignants exercent leur jugement professionnel s’ils prennent une décision qu’ils peuvent justifier en s’appuyant sur des arguments en cohérence avec les intentions et les visées poursuivies ou sur des précisions relatives à des éléments de leur expertise (expérience et formation) professionnelle (Lafortune, 2006). Au Québec, l’évaluation des apprentissages s’établit à partir des situations de compétence choisies et interprétées en cohérence avec les indications ministérielles, dont les attentes et critères prescrits par le Programme de formation de l’école québécoise (MEQ, 2001). Les résultats de la recherche nous révèlent que lorsque le choix d’une cote indique la réussite ou l’échec, d’autres éléments peuvent influencer les décisions des enseignants. Cet article met en relief des dimensions plus personnelles relevant des croyances et des perceptions qui influencent le jugement de certains enseignants tout en apportant un regard réflexif pour un jugement professionnel cohérent, transparent, rigoureux et équitable.  Des influences liées à la perception des élèves  L’effort, les attitudes de même que le potentiel de réussite des élèves sont considérés par les enseignants comme des données importantes dans l’atteinte de résultats scolaires satisfaisants. Lors des entretiens, des enseignants ont répondu à la question Sur quoi vous êtes-vous basés pour établir votre cote?, qu’ils se fiaient à l’effort. Le Petit Robert (2000) dit à ce propos que l’effort est « la tension de l’esprit cherchant à résoudre une difficulté (application, concentration) ». L’application et la concentration des élèves sont des éléments de l’ordre des perceptions plus que des faits. On peut alors se demander jusqu’à quel point un enseignant peut se fier à l’effort pour juger de la compétence d’un élève.

D’autres nous ont répondu qu’ils se fiaient aux attitudes des élèves. En voici quelques exemples :
Ce qui a influencé mon jugement, je pense que c’est son niveau d’engagement; sa motivation à vouloir réussir.
Son attitude a été très gagnante et m’a beaucoup influencé parce que c’est un jeune qui s’est toujours inscrit en récupération […]. À l’occasion, il allait au club de devoir, quand il ne comprenait pas un devoir […] par lui-même.
C’est un garçon qui veut réussir et il fait les efforts nécessaires pour sa réussite. C’est un élève qui va venir chercher de l’aide au besoin.

Ces exemples montrent que le jugement d’évaluation peut être ajusté à la hausse en fonction de l’attitude positive de l’élève alors que d’autres cas révèlent que le non-engagement peut avoir l’effet contraire. Face à ces constats, on peut alors se demander si les enseignants ont les mêmes critères pour évaluer les attitudes des élèves.

La perception du potentiel de réussite d’un élève influence les attentes qu’un enseignant a envers celui-ci. « C’est un élève qui a beaucoup de potentiel, mais qui ne fait pas les efforts nécessaires [pour le développer]. J’ai peut-être tendance à exiger un peu plus de ces élèves qui ont beaucoup de capacités ». Est-ce qu’on exige autant de deux élèves qui ont le même résultat, dont l’un pour qui l’on estime avoir un bon potentiel et un autre pour qui le potentiel est jugé plus faible? Est-ce qu’on exige autant des élèves en provenance de milieux défavorisés qu’en provenance de milieux favorisés?

Des influences liées aux croyances des enseignants

La demande d’aide, la vitesse d’exécution et le recours au dossier antérieur des élèves révèlent également des croyances susceptibles d’influencer le jugement des enseignants. Un élève qui demande de l’aide est parfois perçu comme un élève qui fournit des efforts, un élève engagé ou encore comme un élève peu autonome et moins compétent. Dans la pratique, certains enseignants encouragent d’une part l’élève en difficulté ou lent à demander de l’aide (en apprentissage) et, d’autre part, (en évaluation) le pénalisent dans le choix de la cote. Plusieurs enseignants sont aux prises avec le dilemme de comment juger de la compétence de deux élèves : un qui accomplit la tâche de façon autonome et l’autre qui demande de l’aide.

Le jugement d’évaluation est influencé par la vitesse à laquelle l’élève réussit à réaliser la tâche. L’enseignant a mis la cote 3 (« progresse avec un peu de difficulté »), parce qu’il « a toujours besoin de plus de temps que les autres ». La variable du temps d’exécution n’apparaît pas comme critère d’évaluation. Dans les faits, des enseignants se demandent comment juger un élève qui arrive à résoudre certains problèmes mathématiques sans toutefois tous les compléter par manque de temps. L’idée de comparaison laisse sous-entendre une préoccupation à vouloir classer les élèves du plus compétent au moins compétent.

Certains enseignants hésitent à consulter le dossier antérieur des élèves, préférant se faire leur propre opinion des élèves. Des enseignants le consultent en début d’année scolaire pour connaître le diagnostic établi afin d’en tenir compte dans la planification de l’enseignement, davantage pour les matières de base, français et mathématiques, que les autres disciplines. Comment alors utiliser cet instrument avec rigueur sans céder aux préjugés?

De tels constats laissent penser que le processus d’évaluation relève non seulement de moyens éprouvés et vérifiables, mais également de moyens que les enseignants ont développés au cours des années, de la connaissance qu’ils ont de leurs élèves et des comportements adoptés par ces derniers. L’évaluation des apprentissages est réalisée par des personnes influencées par des valeurs, des perceptions et des croyances. Même si la décision finale revient à l’enseignant, accepter le regard de l’autre sur sa façon de porter un jugement d’évaluation permet de prendre conscience de ses propres influences. Une réflexion et une analyse individuelles et collectives des influences dans le jugement sur l’évaluation pourraient mener à un jugement plus rigoureux, plus transparent, plus équitable et mieux argumenté.

Jugement professionnel et communication de l’évaluation : des adaptations

Le jugement professionnel de l’en-seignant intervient de multiples façons quand il s’agit de communiquer les résultats de l’évaluation tant par une note chiffrée que par une appréciation ou un commentaire. Il est la résultante de nombreuses adaptations, essentielle-ment qualitatives, qui dépendent surtout des valeurs personnelles de l’enseignant, tant éthiques que pédagogiques ou stratégiques. Cependant ces adaptations s’exercent dans le cadre des directives de l’institution et des concertations établies entre collègues. C’est ce que montrent certains résultats genevois de la recherche sur le jugement professionnel en évaluation (Allal & Hohl, 2008) : des adaptations continues, selon les sources d’information et le message véhiculé. Cet article abordera le jugement professionnel dans la communication de l’évaluation chiffrée dans le livret scolaire.

Des adaptations continues en cours d’année

Tout enseignant corrige ou fait corriger les travaux d’évaluation des élèves, d’autant plus s’il s’agit d’une évaluation sommative sous forme de contrôle écrit qui sera vu et souvent signé par les parents. Certains enseignants exploitent de façon plus formative les résultats des élèves en dépassant la simple correction du résultat au profit d’une régulation prenant en compte les démarches de l’élève et en adaptant les dispositifs de formation. « J’appelle chaque élève à la table, on regarde les commentaires (inscrits sur le contrôle écrit) ensemble, on regarde ce qui va et ce qui ne va pas et on refait même certaines situations, certains problèmes. »

Ces adaptations, plus en lien avec la fonction formative de l’évaluation, se font par encadrement personnalisé de l’élève, par relances, par aides spécifiques apportées par un autre enseignant.

Des adaptations selon les sources d’information

Le jugement professionnel intervient lorsque l’enseignant s’appuie sur diverses sources pour décider de la note chiffrée inscrite dans le livret scolaire destiné aux parents. La recherche montre qu’en cas d’hésitation entre les notes 3 (a presque atteint les objectifs) et 4 (a atteint les objectifs), l’enseignant examine plus qualitativement les travaux-bilan, prend en compte ses observations notées en cours d’activités mais aussi d’autres sources comme l’avis de collègues ayant travaillé avec l’élève, les remarques d’un stagiaire, les conclusions du suivi collégial impliquant l’ensemble des enseignants de l’école. « Pour les enfants en difficulté, c’est plus long. Il faut pointer tout ce qui a été fait. »

Des adaptations selon le message véhiculé

Hadji (1997) propose de considérer la note chiffrée comme un message plutôt que comme une mesure. À Genève, en 2005-2006, en cas d’hésitation entre des notes chiffrées charnières, l’enseignant choisit la note correspondant au message qu’il souhaite transmettre à l’élève, aux parents et à l’institution. En cours d’année, ce peut être une note-coup de pouce « Quand on regarde ce qu’il est capable de faire en situation, quand il n’est pas sous test, (…), à partir de là…, j’ai basculé du 3 au 4. » Ce peut être aussi une note-avertissement pour stimuler l’élève ou les parents et faire réagir « Pour finir je me suis décidée pour un 3 (…) pour le pousser à se mobiliser plus. » En fin d’année scolaire, s’il y a adaptation de la note, c’est toujours en faveur de l’élève « Pour bénéficier d’une orientation en rapport avec ses réelles capacités ».

Ainsi de nombreuses adaptations interviennent lors de la communication de l’évaluation, adaptations influencées par le jugement professionnel des enseignants. Ceux-ci justifient leurs adaptations de la note chiffrée en se référant à leurs convictions et croyances personnelles, leurs valeurs éthiques et professionnelles, leurs compétences d’esprit critique et d’autoquestionnement, mais aussi et surtout selon la situation de l’élève, selon « les spécificités des élèves tout en veillant à l’équité de l’évaluation ».

Face à ces constats, chacun pourrait s’interroger et penser que des procédures à l’aspect plus métrique avec cotations en points, barème, seuil de réussite, moyenne systématique de bilans, etc. devraient résoudre l’inéquité apparente de procédures plus qualitatives. C’est oublier que notre recherche montre que les procédures de tous les enseignants interrogés respectent les directives de l’institution, et surtout que, quelles que soient les procédures prônées par celle-ci, l’enseignant a et aura toujours une marge de manœuvre non négligeable lui permettant d’exercer son jugement professionnel. C’est à lui de créer et de gérer des dispositifs d’enseignement adaptés à ses élèves; c’est à lui que l’on confie les apprentissages scolaires des élèves, c’est donc aussi à lui que revient la tâche délicate de porter un jugement professionnel d’évaluation sur le travail de chacun d’eux, assurant ainsi une cohérence entre enseignement-apprentissage et évaluation. Bien sûr que des garde-fous sont indispensables, d’ailleurs demandés et pris en compte par une grande majorité des enseignants; cependant le jugement professionnel, particulièrement dans la communication des évaluations sommative et pronostique, contribue à résoudre des problèmes complexes en matière d’évaluation et « constitue, comme tout jugement d’expert, une approximation à risques » (Laveault, 2005) mais explicable et assumée.

Références

Allal, L. & Hohl, J-M. (2008). Le rôle du jugement professionnel dans les adaptations et les modalités de communication de l’évaluation. In L. Lafortune et L. Allal (Éds.), Jugement professionnel en évaluation. Pratiques enseignantes au Québec et à Genève (pp. 159-186).
Québec : Les Presses de l’Université du Québec.
Lafortune, L, (2006). « Exercice et développement du jugement professionnel » Accompagner l’évaluation des apprentissages dans l’école québécoise. Aide à l’apprentissage et reconnaissance des compétences. Fascicule 3, Document inédit, MELS-UQTR. En ligne www.uqtr.ca/accompagnement-recherche, sous la rubrique
« Apprentissage et évaluation ».
Lafortune, L. & Allal, L. (2008). Jugement professionnel en évaluation : Pratiques enseignantes au Québec et à Genève. Québec : Les Presses de l’Université du Québec.
Laveault, D. (2005). Le jugement professionnel de l’enseignant : quel en est l’impact sur l’acte d’évaluer? Mesure et évaluation en éducation, 28 (2), 93-114.
Le Petit Robert (2000). Dictionnaire Le Robert. Paris : Le Robert.
Hadji, C. (1997). L’évaluation démystifiée.
Paris : Editions ESF.
Ministère de l’Éducation du Québec (MEQ) (2003). Politique d’évaluation des apprentissages : formation générale des jeunes, formation générale des adultes, formation professionnelle.
Québec : Gouvernement du Québec.