Différencier les relations avec les familles pour une plus grande équité

Le 6^e degré est une étape importante du cursus scolaire de l’élève à Genève, car il marque la fin de l’école primaire et du tronc commun. Les classes hétérogènes laissent ensuite la place à des filières pour les trois années du secondaire inférieur. Ce système de gestion des parcours scolaires à sélection précoce s’apparente au modèle de la « séparation » défini par Mons (2004), même si des passages sont possibles d’une filière à l’autre.

Les résultats de notre recherche indiquent clairement que dans les pratiques d’évaluation des enseignants de ce degré, les fonctions sommative et pronostique ne se succèdent pas dans le temps, comme c’est le plus souvent le cas dans les degrés précédents, mais se confondent dès le second trimestre (Tessaro et Favre Marmet, 2008). Ainsi, le processus d’orientation, long et complexe, amène souvent à influencer la note certificative dans le livret scolaire en cours d’année. Le message que l’enseignant adresse alors à l’élève et à ses parents ne concerne pas que l’atteinte des objectifs, mais il met également en perspective l’avenir scolaire de celui-ci. L’orientation envisagée par l’enseignant influence ainsi, parfois, la décision de l’appréciation à inscrire dans le bulletin scolaire, car la conséquence d’une note insuffisante peut être irrémédiable : confirmer un redoublement envisagé ou empêcher l’entrée dans une filière prégymnasiale. Assez rapidement dans l’année, l’enseignant tente donc de pronostiquer au plus juste dans quelle mesure l’enfant sera apte à suivre l’enseignement dans une filière donnée (Crahay, 2003).

Afin que la décision d’orientation prenne en compte le mieux possible les caractéristiques et les besoins des élèves, les enseignants interrogés ont relevé l’importance de la collaboration entre partenaires concernés. La négociation qui se met en place représente une singularité du processus d’orientation, mais c’est aussi ce qui rend celui-ci complexe. En effet, reconnaître les parents et les élèves eux-mêmes comme interlocuteurs n’est pas chose aisée. Parmi les difficultés, nous mentionnerons l’asymétrie des relations et du pouvoir, la diversité des attentes, des représentations et des attitudes des uns et des autres. Comme le souligne Dubet (1997), rares sont les familles qui se trouvent à bonne distance dans leurs relations avec l’école.

Si l’école influence, de façon souvent envahissante, la vie quotidienne des familles, elle se doit de rendre compte de ce qui s’y fait. Cependant, les parents ne sont pas tous égaux face à l’institution scolaire : ils n’en ont pas les mêmes connaissances, ils ne manifestent pas les mêmes attentes, ils n’ont pas la même capacité à influencer le cours des événements. Leurs manières d’établir des contacts avec les enseignants et de suivre le travail scolaire de leur enfant témoignent de leur degré d’implication; les expériences antérieures (en tant qu’élèves ou que parents) construisent leur image de l’école (Jaeggi & Osiek, 2003). Leurs ambitions sont parfois plus modestes que celles de l’enseignant et témoignent d’une part de résignation. Pour ceux qui ont connu eux-mêmes des difficultés scolaires, une orientation de leur enfant dans une filière non prégymnasiale semble inéluctable. À la suite des rencontres avec l’enseignant, ils peuvent être cependant amenés à envisager un avenir plus valorisant.

Le souci d’équité qui préoccupe les politiques éducatives des pays développés devrait se manifester plus particulièrement dans ces moments déterminants du curriculum scolaire.

Lors de la première orientation dans une filière, une relation différenciée avec les familles semble ainsi nécessaire.

Offrir, à ceux qui en ont besoin, plus de soutien, de conseils, d’informations pour un choix plus réfléchi peut être du ressort de l’enseignant. Mais il peut aussi s’agir d’une personne externe à la classe, concrétisant alors une discrimination positive souvent réalisée sur d’autres plans. Une mesure de ce type s’inscrirait dans la lutte contre les inégalités face à l’école et contribuerait à une société plus solidaire.

Car seule une partie des parents possède une bonne connaissance du système éducatif, un atout pourtant indéniable pour
le choix d’un cursus adapté aux caractéristiques de l’enfant (Van Zanten, 2001).

Cet avantage va être utilisé par certains pour maintenir, voire améliorer leur position de classe (Berthelot, 1983). Les stratégies utilisées par les parents peuvent être diverses : convaincre leur enfant de choisir une option (le latin), clarifier leur projet très tôt auprès de l’enseignant et/ou du directeur d’établissement, demander le cas échéant une dérogation lors de l’inscription. Utiliser au mieux les possibilités offertes par le système scolaire peut aller jusqu’à placer l’enfant dans une école privée, ne serait-ce que temporairement.

De façon rassurante, les enseignants de notre échantillon ne semblent pas se situer dans une position d’autorité face aux familles (Hadji, 1997) mais tentent d’associer les autres acteurs à leurs réflexions et à leurs doutes. Leur statut et leur expertise concernant l’avenir des élèves, basée notamment sur les orientations des années précédentes et la connaissance du contexte scolaire du secondaire inférieur, pourraient en effet aboutir à une position « haute » face aux parents.
Ils tentent au contraire de proposer la structure la plus adéquate pour chaque élève. Les informations récoltées à ce propos ne se limitent pas aux compétences cognitives : les personnes interrogées ont souligné l’importance du comportement de l’élève, de son âge et de son autonomie dans la prise de décision.

La communication entre les enseignants et les familles reste cependant encore fragile et il est nécessaire de continuer à l’explorer.

Face à la logique d’orientation de l’école, et donc des processus d’évaluation et de sélection, les enfants développent différentes attitudes (Montandon et Osiek, 1997), qui peuvent se manifester par des stratégies plus ou moins rationnelles, plus ou moins cohérentes ou conscientes (Perrenoud, 1987).

En fin de scolarité primaire, l’avis d’orientation des familles est parfois demandé par l’intermédiaire de l’élève. Cette communication indirecte peut profiter à l’élève, puisqu’il a l’occasion non seulement d’exercer un contrôle sur la transmission de l’information, mais aussi d’en modifier le sens, notamment lorsque la demande est formulée oralement (Tessaro, 2002). N’est-il pas l’unique facteur à transporter essentiellement une correspondance le concernant (Sieber, 1994)? L’implication de l’élève dans une démarche pronostique concernant son propre cursus scolaire peut sembler évidente aujourd’hui, mais elle est encore timide dans les pratiques. La réflexion à ce sujet doit être poursuivie, car l’enjeu est important.

Walther Tessaro – Chargé d’enseignement, Université de Genève, walther.tessaro@unige.ch
Michel Enright – Conseiller pédagogique, Commission scolaire des Draveurs, menright@csdraveurs.qc.ca
Edith Wegmuller – Chargée d’enseignement, Université de Genève, edith.wegmuller@unige.ch
Ariane Favre Marmet – Formatrice, Centre de formation de l’enseignement primaire, ariane.favre-marmet@edu.ge.ch
Paule Bellehumeur – Conseillère pédagogique, Cégep de l’Outaouais, pbellehumeur@cegepoutaouais.qc.ca
Louise Lafortune – Professeure, Département des sciences de l’éducation, UQTR, louise.lafortune@uqtr.ca

Références :

- Berthelot, J.-M. (1983). Le piège scolaire. Paris : Presses universitaires de France.
- Crahay, M. (2003). Peut-on lutter contre l’échec scolaire? Bruxelles, De Bœck.
- Dubet, F. (1997). École, familles : le malentendu. Paris : Textuel.
- Hadji, C. (1997). L’évaluation démystifiée. Paris : ESF.
- Jaeggi, M. et Osiek, F. (2003). Familles, école et quartier. De la solitude au sens : échec ou réussite scolaire d’enfants de milieu populaire. Genève : SRED.
- Mons, N. (2004). De l’école unifiée aux écoles plurielles. Évaluation internationale des politiques de différenciation et de diversification de l’offre éducative. Thèse de doctorat, Université de Bourgogne.
- Montandon, C. et Osiek, F. (1997). La socialisation à l’école du point de vue des enfants. Revue française de pédagogie, 118, 43-51.
- Perrenoud, P. (1987a). Le go-between : entre sa famille et l’école, l’enfant messager et message. In C. Montandon et P. Perrenoud (Éd.), Entre parents et enseignants : un dialogue impossible? (pp. 49-87). Berne : Peter Lang.
- Sieber, M. (1994). La naissance de la zizanie. L’écolier et le petit facteur. L’éducateur, 1, 62-63.
- Tessaro, W. (2004). L’élève acteur des relations famille-école : stratégies de transmission des messages. Revue suisse des sciences de l’éducation, 2, 327-341.
- Tessaro, W. et Favre Marmet, A. (2008). Envisager l’avenir de l’élève : le jugement professionnel dans les décisions d’orientation et de promotion. In L. Allal et L. Lafortune (Éds.), Jugement professionnel en évaluation : pratiques enseignantes au Québec et à Genève (pp. 203-221). Québec : PUQ.
- Van Zanten, A. (2001). L’école de la périphérie. Scolarité et ségrégation en banlieue. Paris : PUF.