Le développement professionnel de l’enseignant : par la réflexion et pour la résilience?

Un vent de professionnalisation souffle actuellement sur l’enseignement. Ce phénomène n’est sans doute pas sans lien avec la reconnaissance de la complexité de la tâche enseignante et de l’amplification des attentes formulées envers l’école. Pour répondre aux exigences et relever les défis auxquels ils font face, les enseignants doivent de plus en plus faire preuve de nombreuses compétences professionnelles.

Plus précisément, on attend de l’enseignant professionnel qu’il démontre une certaine expertise, s’exprimant par des compétences et des savoirs particuliers, qu’il soit apte à analyser des situations complexes et qu’il s’adapte à divers contextes, par un exercice responsable et autonome de la profession (Gohier, Bednarz, Gaudreau, Pallascio & Parent, 1999; Paquay, Altet, Charlier & Perrenoud, 1996). Pour le Conseil supérieur de l’éducation (2004, p. 62) et selon la Loi sur l’instruction publique, il revient également au personnel enseignant « de prendre des mesures appropriées qui lui permettent d’atteindre et de conserver un haut degré de compétence professionnelle ». « S’engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel » (Ministère de l’Éducation du Québec (MEQ), 2001), oui, mais comment et pourquoi?

Par la réflexion sur la pratique?

Les écrits sur le développement professionnel abondent, de même que les moyens privilégiés pour ce faire. Par ailleurs, certains éléments sont souvent mis en évidence. Par exemple, plusieurs auteurs, dont Perrenoud (1999), considèrent la réflexion comme un aspect essentiel au développement professionnel. Altet (1994) va même jusqu’à l’associer à une métacompétence favorisant le développement d’autres compétences professionnelles. Pour le MEQ (2001), la réflexion est une des composantes constitutives de la compétence de développement professionnel. Toutefois, cette réflexion dépasse l’activité mentale spontanée et les échanges d’idées généralement associés à toute activité dite professionnelle. Il s’agit plutôt de « réfléchir avec méthode, […] se donner un cadre, une démarche, des outils et des moyens pour cibler les objets de sa réflexion, choisir l’information pertinente et évaluer, selon des indicateurs repérables, les motifs et les effets de ses actions » (MEQ, 2001, p.127).

Étant justement à la recherche d’un cadre pour la réflexion des enseignants, je me suis intéressée aux modèles de Korthagen (1985; 2004). Celui-ci décrit deux modèles de réflexion employés dans la formation à l’enseignement aux Pays-Bas. Il est tout d’abord question d’un modèle de processus de réflexion, le modèle ALACT.

Figure 1

Suivant ce modèle (figure 1), la réflexion de l’enseignant est structurée en cinq étapes : l’action, le retour sur l’action, l’identification du problème, la recherche de solutions et le jugement critique. Dans une perspective cyclique, la dernière phase permettrait le retour à l’action (phase 1). Ainsi, la pratique réelle de l’enseignant constitue le point de départ de sa réflexion, mais ce dernier peut aussi se servir de la théorie pour éclairer les différentes étapes du processus, que ce soit pour mieux comprendre le problème, pour trouver des pistes de solutions ou pour évaluer la pertinence et les conséquences de ces diverses options. Puis, l’auteur décrit également un modèle de contenus de réflexion, soit le modèle des niveaux de changement.

Ici, (voir figure 2) les préoccupations des enseignants peuvent toucher différents aspects de leur pratique, qu’il s’agisse d’éléments externes comme l’environnement, du contexte d’enseignement (les élèves, les ressources disponibles et autres), ou d’éléments internes comme leurs comportements, leurs compétences, leurs croyances, etc.

Figure 2

L’utilisation de tels modèles pourrait permettre aux enseignants de réfléchir à leur pratique de manière plus systématique. Bien que cette réflexion sur la pratique ne soit pas suffisante pour assurer à elle seule le développement des compétences professionnelles, elle peut, à tout le moins, servir de point de départ. Maintenant, même si nous savons que le développement professionnel peut être favorisé par certains moyens, il convient de nous interroger également sur ses bénéfices potentiels.

Pour développer sa résilience professionnelle?

Qu’est-ce que la résilience? Généralement, on définit la résilience à partir de deux conditions essentielles:

• une exposition à un contexte d’adversité représentant un stress significatif;
• une adaptation positive s’exprimant par un certain développement, malgré les risques encourus et les obstacles présents (Théorêt, 2005).

Dans plusieurs études, l’enseignement est perçu comme une profession stressante (Kyriacou, 2001), particulièrement en milieux défavorisés. Malgré cela, la plupart des enseignants persévèrent dans la profession et certains trouvent même le moyen de se développer au plan professionnel; ce type d’adaptation positive s’apparente au concept de résilience.

Quelques études portant sur la résilience des enseignants établissent des liens avec les compétences professionnelles de ceux-ci. Par exemple, une recherche de Théorêt et de ses collaborateurs (2003) menée au Québec et une étude réalisée en Australie par Howard et Johnson (2004) ont mis en évidence l’importance des habiletés et compétences professionnelles dans les propos d’enseignants jugés résilients.

Par conséquent, si les compétences professionnelles se révèlent importantes quant à la résilience et que la réflexion sur la pratique semble contribuer au développement de celles-ci, nous nous sommes demandé si certaines relations pouvaient être établies entre résilience et réflexion.

Existe-t-il des liens entre la résilience et la réflexion des enseignants?

Une recherche doctorale a été menée à la CSDM au cours de l’année scolaire 2006-2007, auprès d’une vingtaine d’enseignants du primaire œuvrant en milieux défavorisés. Cette étude avait justement pour but d’explorer les relations potentielles entre la résilience et la réflexion sur la pratique, considérée comme fondamentale pour le développement des compétences professionnelles de l’enseignant.

Des analyses préliminaires ont déjà permis de mettre à jour différents profils de résilience chez les enseignants et de dégager certaines distinctions au point de vue de leur réflexion. En effet, en comparant deux enseignantes dont les profils de résilience sont opposés (personne faisant preuve de beaucoup de résilience et personne ne faisant pas preuve de résilience), il est possible d’observer des différences en ce qui concerne le processus et les contenus de réflexion (Figures 1 et 2). D’abord, l’enseignante non résiliente se concentre beaucoup plus sur les problèmes et obstacles que sur les solutions ou stratégies pour les résoudre. Aussi, comparativement à sa collègue plus résiliente, l’enseignante ne faisant pas preuve de résilience parle beaucoup plus d’éléments environnementaux (élèves, ressources, direction, collègues, etc.) que personnels (comportements, compétences, croyances, etc.). Ces divergences pourraient-elles permettre d’établir des liens entre résilience et réflexion?

À ce jour, il est encore impossible de tirer des conclusions spécifiques, puisque l’analyse des résultats de notre recherche doit être complétée et que cette étude est exploratoire. Néanmoins, nous pourrons sans doute en dégager des pistes de réflexion pour favoriser le développement professionnel et le développement de la résilience des enseignants du primaire, particulièrement ceux qui œuvrent en milieux défavorisés. De même, des recherches ultérieures permettront certainement d’ouvrir une voie à des pratiques innovantes pour la formation initiale et continue des enseignants. Il s’agit donc d’un dossier à suivre.

Mylène Leroux

Étudiante au doctorat en
psychopédagogie et chargée de cours

Université de Montréal

mylene.leroux@umontreal.ca

Références :

- Altet, M. (1994). La formation professionnelle des enseignants. Paris : Presses Universitaires de France.

- Conseil supérieur de l’éducation (CSE). (2004). Un souffle nouveau pour la profession enseignante : avis au ministre de l’Éducation. Québec : CSE.

- Gohier, C., Bednarz, N., Gaudreau, L., Pallascio, R. et Parent, G. (1999). L’enseignant, un professionnel. Québec : Presses de l’Université du Québec.

- Howard, S. & Johnson, B. (2004). Resilient Teachers : Resisting to Stress and Burnout. Social Psychology of Education, 7, 399-420.

- Korthagen, F. A. J. (1985). Reflective Teaching and Preservice Teacher Education in the Netherlands. Journal of Teacher Education, 36(5), 11-15.

- Korthagen, F. A. J. (2004). In Search of the Essence of a Good Teacher : Towards a More Holistic Approach in Teacher Education. Teaching and Teacher Education, 20, 77-97.

- Kyriacou, C. (2001). Teacher Stress : Directions for Future Research. Educational Review, 53(1), 27-35.

- Ministère de l’Éducation du Québec (MEQ), (2001). Programme de formation à l’enseignement : les orientations, les compétences professionnelles. Québec : Bibliothèque nationale du Québec.

- Paquay, L., Altet, M., Charlier, É. et Perrenoud, P. (1996). Former des enseignants professionnels : Quelles stratégies? Quelles compétences? Paris, Bruxelles :
De Bœck et Larcier.

- Perrenoud, P. (1999). Dix nouvelles compétences pour enseigner. Paris : Éditions ESF.

- Théorêt, M. (2005). La résilience, de l’observation du phénomène vers l’appropriation du concept par l’éducation. Revue des sciences de l’éducation, 31(3), 633-658.

- Théorêt, M., Hrimech, M., Garon, R. et Carpentier, A. (2003). La résilience scolaire : Étude menée par l’Université de Montréal pour le Conseil scolaire de l’Île de Montréal (2002-2003). Montréal : Université de Montréal.