Comment planifier l’univers social en classe multiprogramme
Pour certains, enseigner à une classe multiprogramme est un plaisir qu’ils choisissent de renouveler chaque année. Pour d’autres, c’est une situation nouvelle, une surprise, qui arrive tardivement en août quand une classe leur est attribuée. Dans certaines écoles, les classes multiprogrammes font partie de la structure depuis longtemps alors que dans d’autres écoles, c’est une baisse de la population scolaire qui mène à leur création. S’il n’y a pas de profil unique pour la classe multiprogramme, une chose est sûre : dans chacune de ces classes, il faudra amener les élèves à développer leurs compétences du domaine de l’univers social et, idéalement, tirer avantage de la cohabitation d’élèves de différentes classes. Mais comment le faire sans que cela devienne un casse-tête? Comment, avec un programme de Géographie, histoire et éducation à la citoyenneté (GHEC) qui est structuré selon une approche chronologique, planifier une année en univers social pour une classe multiprogramme?
Il y a deux ans, j’ai accompagné une enseignante qui avait une classe d’élèves de 3e et 4e années. J’ai alors commencé à m’intéresser à la planification de l’enseignement en univers social dans ce contexte particulier. En tant que didacticienne des sciences humaines, je voyais là un défi intéressant à relever. Je me suis donc mise à faire de la « pâte à modeler » et à manipuler le programme de GHEC de manière à lui donner une forme qui convienne bien à la réalité d’une classe de 3e et 4e années. Mon objectif, dans cet article, est donc de présenter quelques pistes pour aider ceux et celles qui ont à préparer une planification annuelle en univers social dans leur classe multiprogramme.
Par où commencer?
Il faut d’abord mentionner que les pistes que je propose partent du principe que l’élève ne restera peut-être qu’une seule année dans la classe multiprogramme. Par conséquent, j’ai maintenu une distinction entre les activités proposées aux élèves de chaque groupe dans la classe. A priori, cette approche n’est pas souhaitable, mais dans une réalité où beaucoup de classes multiprogrammes sont crées de façon temporaire, cela me semblait nécessaire.
Piste 1 – Envisager autrement la chronologie
Enseigner le programme de GHEC à une classe multiprogramme, c’est d’abord accepter de se distancier de l’approche chronologique « traditionnelle ». En effet, cette approche peut vite devenir un casse-tête si on tient mordicus à ce que nos élèves de 5e année (dans une classe multiprogramme 5e et 6e années) abordent la société canadienne vers 1820 avant de parler de la société québécoise vers 1905.
De plus, il ne faut pas s’obliger à traiter une société en compétence 1 (C1-Lire l’organisation d’une société sur son territoire) avec les élèves avant de la traiter en compétence 2 (C2-Interpréter le changement d’une société sur son territoire). Je m’explique : afin d’amener les élèves à voir les changements de la société québécoise entre 1905 et 1980 (C2), il est possible, et c’est souvent l’approche la plus utilisée, d’étudier d’abord la société québécoise de 1905 en C1, puis la société québécoise de 1980 en C1 aussi, pour finalement découvrir celle de 1905-1980 en C2. Schématiquement, cette approche peut être représentée ainsi :
Schéma 1
Toutefois, il est possible d’aborder la chronologie et le changement autrement. Par exemple, les élèves pourraient s’intéresser au Québec de 1905 en C1, puis se questionner sur ce que va devenir le Québec 75 ans plus tard. Ils peuvent alors émettre des hypothèses sur ce qui, selon eux, a pu changer et leur travail consiste alors à se documenter pour valider ou invalider leurs hypothèses et, en bout de ligne, être en mesure d’établir quels changements ont eu lieu entre 1905 et 1980. Cette approche pourrait se traduire par le schéma suivant :
Schéma 2
Une troisième option est de faire cette même démarche, mais à l’inverse. Le point de départ est 1980 et les élèves doivent se documenter afin de voir à quoi ressemblait la vie 75 ans plus tôt. C’est une démarche à rebours qui répond à la question : « C’était comment avant? » Il y a là une troisième manière de manipuler la C2 qui peut être illustrée ainsi :
Schéma 3
Toutes ces façons de traiter la C2 respectent la logique du changement et celle de la continuité qui sont liées à la C2 du programme. J’ai simplement manipulé la C2 comme si c’était une belle boule de pâte à modeler de manière à lui donner des formes différentes.
Piste 2 – Utiliser une approche thématique
Si l’on décide de ne pas faire de l’approche chronologique « traditionnelle » le premier principe organisateur de notre enseignement en univers social, il reste à déterminer par quoi la remplacer? Une des possibilités repose sur l’approche thématique. En ciblant un thème sur lequel l’ensemble des élèves vont travailler, il est possible de proposer une situation-problème qui ait du sens pour tous les élèves et dont chaque groupe explore un aspect particulier.
Ainsi, dans une classe de 3e et 4e années, il serait facile d’organiser des moments en plénière dont le thème principal serait : la Nouvelle-France. À partir de ce thème commun, on pourrait questionner les élèves sur ce qu’était la Nouvelle-France à ses débuts et sur son évolution. Les élèves de 3e année devraient alors voir comment la Nouvelle-France s’organisait en 1645 (C1) tandis que ceux de 4e année devraient se documenter à propos de son évolution entre 1645 et 1745 (C2). Et tout cela ferait partie d’un projet de classe commun. En fonctionnant ainsi, la gestion de la classe est plus facile et il est envisageable de prévoir une présentation commune pour tous les élèves, ce qui ajouterait du sens au travail de tous.
Piste 3 – Cibler la même compétence pour tous les élèves
Une troisième piste consiste à cibler une seule compétence, mais en la mettant en pratique dans des époques et des contextes différents. Dans une classe, cela signifierait que, pour tous les élèves travaillant la même compétence, les outils de collecte et d’organisation des données seraient les mêmes. Il serait donc facile de prendre des moments en plénière pour expliquer la compétence aux élèves ou pour les guider dans leur recherche.
Imaginons une classe de 4e et 5e années dans laquelle les élèves viennent d’approfondir un moment de l’histoire du Québec en C1. Il s’agit alors d’évaluer si ce qu’ils ont appris à propos du Québec se retrouve ailleurs. Bien que les sociétés et les années soient différentes, le questionnement demeure le même. Ainsi, pendant que les élèves de 4e année comparent la Nouvelle-France et les 13 colonies vers 1745, par exemple (C3-S’ouvrir à la diversité des sociétés et de leur territoire), les élèves de 5e année comparent le Québec, la côte Ouest et les Prairies vers 1905 (C3). Lors du retour en grand groupe, il est facile de faire ressortir les caractéristiques historiques et géographiques du Québec à la lumière de ce qui a été observé ailleurs.
Une planification annuelle en exemple
En prenant appui sur les quelques pistes que je viens d’évoquer, il est possible de planifier une année en univers social. Voici un exemple de planification annuelle pour une classe multiprogramme qui chevauche deux cycles différents, soit une classe de 4e et 5e années.
Tableau 1 – Planification annuelle, classe multiprogramme 4e et 5e années, univers social (ci-dessous)
Tableau
Pour le premier projet, l’idée est de partir d’un thème commun. Ici, j’ai ciblé la Nouvelle-France parce que tant les élèves de 4e que ceux de 5e années doivent aborder ce thème dans leur programme. À partir du questionnement initial, il serait possible d’estimer la quantité de connaissances que les élèves de 5e année ont retenues de ce qu’ils ont étudié l’année précédente, ce qui permettrait aussi aux élèves de 4e année de vérifier ce qu’ils connaissent déjà à propos de la Nouvelle-France, et ce, avant même d’aborder officiellement ce thème. Lors de cette mise en situation, il y aurait aussi la possibilité de travailler avec une ligne du temps au tableau et d’y inscrire les dates ou les événements qui sont connus des élèves. À partir de là, il serait intéressant de parler de la Nouvelle-France comme d’une personne qui naît, qui a une vie d’adulte et qui meurt. Cela permettrait de bien situer le travail de chaque groupe dans la thématique générale. Après la mise en situation commune, les élèves de 4e et de 5e années travailleraient individuellement ou en équipes à réaliser leur mandat propre. Une fois ce travail en parallèle terminé, il serait possible d’établir le portrait de la Nouvelle-France de sa naissance à sa « mort ».
La deuxième étape se poursuit dans la lignée de ce qui a été réalisé à l’étape 1. Il s’agit cette fois de dresser le portrait de la Nouvelle-France à l’âge adulte, soit en 1745 pour les élèves de 4e année, et celui de l’après Nouvelle-France pour ceux de 5e année, soit en 1820. Certes, tous les élèves ne travailleront pas sur les mêmes contenus, mais il y aura une uniformité quant à la compétence à l’étude (C1). Il sera donc possible de réserver des moments en plénière où il pourra être question de la façon d’apprendre à bien lire une société sur son territoire. Il serait aussi possible de jumeler les projets des étapes 1 et 2 pour en faire un seul, de plus grande envergure.
Pour la troisième étape, le projet cible la thématique du milieu urbain et du milieu rural que l’on retrouve à la fois aux 2e et 3e cycles. Pour amorcer ce projet, il serait possible de faire un petit sondage dans lequel on demanderait aux élèves de la classe s’ils aimeraient mieux vivre en ville ou à la campagne. Cette mise en situation, qui pourrait par exemple se terminer par la création d’un diagramme circulaire présentant la répartition des élèves selon leur préférence, servirait de point de départ à un questionnement en univers social soit : « C’était quoi vivre en ville et à la campagne à différentes périodes de l’histoire québécoise? » À la fin du projet nous aurions un panorama assez complet de l’évolution des milieux rural et urbain à travers l’histoire québécoise, soit du 16e siècle jusqu’au début du 20e siècle. Pour chaque moment ciblé (1645-1745 / 1820 et 1905), il serait aussi intéressant de demander aux élèves d’indiquer quel milieu de vie était le plus représentatif de chaque époque. Je dois cependant émettre une petite réserve quant à ce projet : bien qu’il soit présenté comme ciblant la C2, il est vrai que dans la forme il ressemble davantage à la juxtaposition de quatre projets ciblant la C1.
Dans le dernier projet, tous les élèves auraient à développer la compétence 3. La mise en situation pourrait être une table ronde visant à apporter une réponse aux deux questions suivantes : « Pourquoi immigrer? Quelles sont les caractéristiques du lieu qu’un immigrant choisit pour s’établir (à supposer qu’il ait le choix)? ». Au moment de la mise en situation collective, il serait possible de construire avec les élèves une grille de collecte de données qui pourrait leur servir tout au long de la tâche. Finalement, la production pourrait consister à rédiger une demande d’immigration dans laquelle l’élève expliquerait clairement les raisons pour lesquelles il souhaiterait s’établir dans un nouveau pays.
À vous de vous lancer…
Il y a dans tout ce que je viens de proposer de bons et de moins bons éléments, je suis la première à le reconnaître. De même, il reste une foule de détails à préciser quant aux productions que les élèves peuvent faire et aux moyens de les évaluer. Malgré tout, j’ai voulu aborder ce sujet afin d’aider ceux et celles d’entre vous qui enseignent dans une classe multiprogramme à ne plus voir la planification de l’enseignement du domaine de l’univers social comme un casse-tête, mais plutôt comme une opportunité de faire de la pâte à modeler!
Chantal Déry
Professeure de didactique
Université du Québec en Outaouais
Département des sciences
de l’éducation
Bonjour Chantal, je viens de lire avec beaucoup d’intérêt la planification en univers social pour un groupe de 4e et 5e année. L’an prochain j’enseignerai à ce niveau et j’avoue que l’univers social me préoccupe beaucoup. J’aimerais savoir si cette planification a été vécue. Si oui, serait-il possible de me faire parvenir des documents qui me montrent ce que les élèves ont produits? Je trouve que l’idée de projet commun en us est très intéressant. Je ne croyais pas cela possible. Avez-vous de bonnes adresses à consulter par les élèves pour leurs recherches? Merci de votre réponse.
Lucie Gilbert
enseignante à la commission scolaire Beauce-Etchemins
Je ne suis pas professeur mais pourquoi plusieurs enseignements si jeunne. Il faut comprendre approfondir les matieres.Mais je trouve interressant d,apprendre toutes ces disciplines.