Cependant, les recherches expérimentales et les synthèses théoriques sur la mobilisation des compétences historiques se font relativement rares. Ce texte cherche à présenter les savoirs que les élèves, d’après la recherche, seraient capables d’utiliser, une fois terminée leur formation en histoire au primaire.

  Qu’est-ce que la pensée historique?  

Si les didacticiens ne s’entendent pas sur une définition de la pensée historique, nous pouvons cependant ranger grosso modo leurs travaux selon trois courants. Certains définissent la pensée historique comme l’ensemble des procédures méthodologiques relevant spécifiquement de l’histoire (Barton et Levstik, 1996). D’autres parlent plutôt d’une « culture historique », c’est-à-dire d’une combinaison d’attitudes et de procédures (Seixas, 1996; Rüsen, 2004). D’autres encore ajoutent à cela la dimension argumentative, sans laquelle le raisonnement historique critique ne peut être construit (Pontecorvo et Girardet, 1993). Tous ces auteurs distinguent cependant le passé de l’histoire du passé. Les historiens, en effet, écrivent l’histoire et en sont conscients. Ils se font auteurs d’une narration dans laquelle ils infèrent le probable ou le possible à partir des résultats de leur analyse des traces du passé et de ce que cela révèle des intentions, des motifs, des contextes sociaux et culturels de ceux qui ont laissé ces traces. Les historiens savent toutefois que ces preuves mentent parfois ou ne disent pas tout et qu’ils devront combler des « vides » dans la narration, en employant leur raisonnement et leur propre créativité pour répondre à des questions et construire le sens de phénomènes humains.  

 L’effet des méthodes d’enseignement

 

Le travail de Cooper (1995) démontre que les enfants de premier cycle (primaire) peuvent commencer à développer leur pensée historique si les problèmes à résoudre leur sont présentés à partir d’éléments familiers (comme les narrations dans les contes). Le besoin de proximité entre l’objet d’étude et l’expérience de l’enfant fait écho à la conception du curriculum en spirale selon laquelle le développement de la pensée requiert de revoir les concepts centraux de la discipline au fil des années, sous des angles différents et selon des approches variées, correspondant aux capacités des élèves. La recherche d’Audigier (2002) et de ses collègues, comme celle de Cooper et de Capita (2004) auprès d’élèves de 9 à 11 ans, démontre par ailleurs que les élèves peuvent comprendre les concepts abstraits, s’ils sont présentés explicitement et étudiés à partir d’exemples concrets ou d’images illustratives.  

Cooper et Capita (2004) ont observé comment des élèves de 10-11 ans s’approprient les outils de l’enquête historique dans le cadre d’activités axées sur l’étude de sources et les activités de manipulation directe. À l’instar d’autres chercheurs, elles ont noté que les élèves retenaient une plus grande quantité de savoirs, qu’ils étaient capables de s’approprier certains des outils de l’enquête historique et de comprendre que l’histoire est construite à partir de preuves, tout en distinguant les sources premières des sources secondes.   

 Les événements, les ruptures ou les continuités

Les élèves au primaire peuvent établir la signification de phénomènes historiques, parce qu’ils arrivent à l’école avec certaines informations historiques auxquelles ils ont été exposés (Barton et Levstik, 1996). Toutefois, aucune recherche recensée ne permet d’affirmer que les élèves au primaire peuvent identifier les ruptures et les continuités, bien qu’ils puissent, dès 9 ans, analyser des réalités sociales du point de vue de la synchronie (Lee, 1998).

Les résultats des recherches de Barton (2001), comme celle de Cooper et de Capita, démontrent que les élèves de deuxième cycle (primaire) peuvent identifier le changement et analyser les causes et les conséquences de façon plus ou moins complexe en lien avec une certaine médiation culturelle.

 Le passé, les procédures et les sources

Les élèves peuvent appliquer les actions procédurales et cognitives propres à l’utilisation de sources premières pour résoudre des problèmes de nature historique et construire leur propre narration. Toutefois, les plus jeunes se servent peu des preuves issues de ces sources et saisissent rarement leur nature construite et interprétative (VanSledright, 2002). La recherche d’Audigier (1995), comme celle de Lee (1998), révèle que les élèves au primaire peinent également à saisir la nature interprétative de l’histoire et à questionner les sources.

 Le temps

Diverses recherches témoignent de la difficulté des élèves à distinguer les indices temporels dans des images, leur perspective temporelle étant dichotomique (aujourd’hui/jadis), sauf lorsqu’ils la présentent selon une narration chronologique. Ces élèves inclinent aussi à se représenter l’action humaine de façon linéaire et progressive (le présent moderne étant meilleur que le passé) (Audigier, 1995). Toutefois, d’autres études démontrent que les élèves de 9 à 11 ans comprennent les temps moyen et long et sont capables de perspective temporelle (VanSledright, 2002).

 Conclusion

Les recherches relatives aux idées des élèves du primaire concernant le passé et la façon de l’expliquer montrent que ceux-ci développent progressivement leur capacité de penser historiquement. Ces résultats soulignent le besoin de recherches futures contribuant à comprendre comment se manifestent les compétences historiques des élèves et quelles étapes de développement de la pensée historique sont atteintes. Enfin, la reconstruction de ces étapes appelle à l’exploration des curriculums et des attentes qui y sont manifestes concernant les élèves et les pratiques pédagogiques.

Stéphanie Demers
Doctorante
Université du Québec en Outaouais
demers.steph@gmail.com

David Lefrançois
Professeur
Université du Québec en Outaouais
david.lefrancois@uqo.ca

Marc-André Éthier
Professeur
Université de Montréal
marc.andre.ethier@umontreal.ca

Références :

- Audigier, F. (1995). Histoire et géographie : des savoirs scolaires en question entre les définitions officielles et les constructions des élèves. SPIRALE – Revue de Recherches en Éducation, 15, p. 83.

- Audigier, F., Auckenthaler, Y., Fink, N., Haeberli, P. (2002). Leçons d’histoire à l’école primaire. Cartable de Clio, 2, p. 194-217.

- Barton, K.C. et Levstik, L. (1996). Back when God was around and everything Elementary children’s understanding of historical time. American Educational Research Journal, 33 (2), p. 419-454.

- Barton, K.C. (2001). You’d be wanting to know about the past. Social context of children’s historical understanding in Northern Ireland and the United States. Comparative Education, 37, p. 89-106.

- Cooper, H. (1995). History in the early years. Londres : Routledge.

- Cooper, H. et Capita, L. (2004). Leçons d’histoire à l’école primaire : comparaisons. Le Cartable de Clio, (3), p. 155-168.

- Lee, P. (1998). Making sense of historical accounts. Canadian Social Studies, 32 (2), p. 52-54.

- Pontecorvo, C. et Girardet, H. (1993). Arguing and Reasoning in understanding historical topics. Cognition and Instruction, 11 (3 & 4), p. 365-395.

- Rüsen, J. (2004). Historical consciousness : narrative structure, moral function, and ontogenetic development. Dans P. Seixas (Dir.) Theorizing historical consciousness, (pp.63-85). Toronto : University of Toronto Press.

- Seixas, P. (1996). Conceptualizing the growth of historical understanding, in Olson, D.R. et N. Torrance (Dir.), The Handbook of Education and Human Development. Cambridge, MA : Blackwell Publishers Ltd., p. 765-783.

- VanSledright, B. (2002). In Search of America’s Past : Learning to Read History in Elementary School. New York : Teachers College Press.

- Wineburg, S. (2001). Historical Thinking and Other Unnatural Acts. Philadelphia : Temple University Press.

Il y a deux ans, j’ai accompagné une enseignante qui avait une classe d’élèves de 3^e et 4^e années. J’ai alors commencé à m’intéresser à la planification de l’enseignement en univers social dans ce contexte particulier. En tant que didacticienne des sciences humaines, je voyais là un défi intéressant à relever. Je me suis donc mise à faire de la « pâte à modeler » et à manipuler le programme de GHEC de manière à lui donner une forme qui convienne bien à la réalité d’une classe de 3^e et 4^e années. Mon objectif, dans cet article, est donc de présenter quelques pistes pour aider ceux et celles qui ont à préparer une planification annuelle en univers social dans leur classe multiprogramme.

Par où commencer?

Il faut d’abord mentionner que les pistes que je propose partent du principe que l’élève ne restera peut-être qu’une seule année dans la classe multiprogramme. Par conséquent, j’ai maintenu une distinction entre les activités proposées aux élèves de chaque groupe dans la classe. A priori, cette approche n’est pas souhaitable, mais dans une réalité où beaucoup de classes multiprogrammes sont crées de façon temporaire, cela me semblait nécessaire.

Piste 1 – Envisager autrement la chronologie

Enseigner le programme de GHEC à une classe multiprogramme, c’est d’abord accepter de se distancier de l’approche chronologique « traditionnelle ». En effet, cette approche peut vite devenir un casse-tête si on tient mordicus à ce que nos élèves de 5e année (dans une classe multiprogramme 5e et 6e années) abordent la société canadienne vers 1820 avant de parler de la société québécoise vers 1905.

De plus, il ne faut pas s’obliger à traiter une société en compétence 1 (C1-Lire l’organisation d’une société sur son territoire) avec les élèves avant de la traiter en compétence 2 (C2-Interpréter le changement d’une société sur son territoire). Je m’explique : afin d’amener les élèves à voir les changements de la société québécoise entre 1905 et 1980 (C2), il est possible, et c’est souvent l’approche la plus utilisée, d’étudier d’abord la société québécoise de 1905 en C1, puis la société québécoise de 1980 en C1 aussi, pour finalement découvrir celle de 1905-1980 en C2. Schématiquement, cette approche peut être représentée ainsi :

Schéma 1

Toutefois, il est possible d’aborder la chronologie et le changement autrement. Par exemple, les élèves pourraient s’intéresser au Québec de 1905 en C1, puis se questionner sur ce que va devenir le Québec 75 ans plus tard. Ils peuvent alors émettre des hypothèses sur ce qui, selon eux, a pu changer et leur travail consiste alors à se documenter pour valider ou invalider leurs hypothèses et, en bout de ligne, être en mesure d’établir quels changements ont eu lieu entre 1905 et 1980. Cette approche pourrait se traduire par le schéma suivant :

Schéma 2

Une troisième option est de faire cette même démarche, mais à l’inverse. Le point de départ est 1980 et les élèves doivent se documenter afin de voir à quoi ressemblait la vie 75 ans plus tôt. C’est une démarche à rebours qui répond à la question : « C’était comment avant? » Il y a là une troisième manière de manipuler la C2 qui peut être illustrée ainsi :

Schéma 3

Toutes ces façons de traiter la C2 respectent la logique du changement et celle de la continuité qui sont liées à la C2 du programme. J’ai simplement manipulé la C2 comme si c’était une belle boule de pâte à modeler de manière à lui donner des formes différentes.

Piste 2 – Utiliser une approche thématique

Si l’on décide de ne pas faire de l’approche chronologique « traditionnelle » le premier principe organisateur de notre enseignement en univers social, il reste à déterminer par quoi la remplacer? Une des possibilités repose sur l’approche thématique. En ciblant un thème sur lequel l’ensemble des élèves vont travailler, il est possible de proposer une situation-problème qui ait du sens pour tous les élèves et dont chaque groupe explore un aspect particulier.

Ainsi, dans une classe de 3^e et 4^e années, il serait facile d’organiser des moments en plénière dont le thème principal serait : la Nouvelle-France. À partir de ce thème commun, on pourrait questionner les élèves sur ce qu’était la Nouvelle-France à ses débuts et sur son évolution. Les élèves de 3^e année devraient alors voir comment la Nouvelle-France s’organisait en 1645 (C1) tandis que ceux de 4^e année devraient se documenter à propos de son évolution entre 1645 et 1745 (C2). Et tout cela ferait partie d’un projet de classe commun. En fonctionnant ainsi, la gestion de la classe est plus facile et il est envisageable de prévoir une présentation commune pour tous les élèves, ce qui ajouterait du sens au travail de tous.

Piste 3 – Cibler la même compétence pour tous les élèves

Une troisième piste consiste à cibler une seule compétence, mais en la mettant en pratique dans des époques et des contextes différents. Dans une classe, cela signifierait que, pour tous les élèves travaillant la même compétence, les outils de collecte et d’organisation des données seraient les mêmes. Il serait donc facile de prendre des moments en plénière pour expliquer la compétence aux élèves ou pour les guider dans leur recherche.

Imaginons une classe de 4^e et 5^e années dans laquelle les élèves viennent d’approfondir un moment de l’histoire du Québec en C1. Il s’agit alors d’évaluer si ce qu’ils ont appris à propos du Québec se retrouve ailleurs. Bien que les sociétés et les années soient différentes, le questionnement demeure le même. Ainsi, pendant que les élèves de 4e année comparent la Nouvelle-France et les 13 colonies vers 1745, par exemple (C3-S’ouvrir à la diversité des sociétés et de leur territoire), les élèves de 5^e année comparent le Québec, la côte Ouest et les Prairies vers 1905 (C3). Lors du retour en grand groupe, il est facile de faire ressortir les caractéristiques historiques et géographiques du Québec à la lumière de ce qui a été observé ailleurs.

Une planification annuelle en exemple

En prenant appui sur les quelques pistes que je viens d’évoquer, il est possible de planifier une année en univers social. Voici un exemple de planification annuelle pour une classe multiprogramme qui chevauche deux cycles différents, soit une classe de 4e et 5e années.

Tableau 1 – Planification annuelle, classe multiprogramme 4^e et 5^e années, univers social (ci-dessous)

Tableau

Pour le premier projet, l’idée est de partir d’un thème commun. Ici, j’ai ciblé la Nouvelle-France parce que tant les élèves de 4^e que ceux de 5^e années doivent aborder ce thème dans leur programme. À partir du questionnement initial, il serait possible d’estimer la quantité de connaissances que les élèves de 5^e année ont retenues de ce qu’ils ont étudié l’année précédente, ce qui permettrait aussi aux élèves de 4^e année de vérifier ce qu’ils connaissent déjà à propos de la Nouvelle-France, et ce, avant même d’aborder officiellement ce thème. Lors de cette mise en situation, il y aurait aussi la possibilité de travailler avec une ligne du temps au tableau et d’y inscrire les dates ou les événements qui sont connus des élèves. À partir de là, il serait intéressant de parler de la Nouvelle-France comme d’une personne qui naît, qui a une vie d’adulte et qui meurt. Cela permettrait de bien situer le travail de chaque groupe dans la thématique générale. Après la mise en situation commune, les élèves de 4^e et de 5^e années travailleraient individuellement ou en équipes à réaliser leur mandat propre. Une fois ce travail en parallèle terminé, il serait possible d’établir le portrait de la Nouvelle-France de sa naissance à sa « mort ».

La deuxième étape se poursuit dans la lignée de ce qui a été réalisé à l’étape 1. Il s’agit cette fois de dresser le portrait de la Nouvelle-France à l’âge adulte, soit en 1745 pour les élèves de 4^e année, et celui de l’après Nouvelle-France pour ceux de 5^e année, soit en 1820. Certes, tous les élèves ne travailleront pas sur les mêmes contenus, mais il y aura une uniformité quant à la compétence à l’étude (C1). Il sera donc possible de réserver des moments en plénière où il pourra être question de la façon d’apprendre à bien lire une société sur son territoire. Il serait aussi possible de jumeler les projets des étapes 1 et 2 pour en faire un seul, de plus grande envergure.

Pour la troisième étape, le projet cible la thématique du milieu urbain et du milieu rural que l’on retrouve à la fois aux 2^e et 3^e cycles. Pour amorcer ce projet, il serait possible de faire un petit sondage dans lequel on demanderait aux élèves de la classe s’ils aimeraient mieux vivre en ville ou à la campagne. Cette mise en situation, qui pourrait par exemple se terminer par la création d’un diagramme circulaire présentant la répartition des élèves selon leur préférence, servirait de point de départ à un questionnement en univers social soit : « C’était quoi vivre en ville et à la campagne à différentes périodes de l’histoire québécoise? » À la fin du projet nous aurions un panorama assez complet de l’évolution des milieux rural et urbain à travers l’histoire québécoise, soit du 16^e siècle jusqu’au début du 20^e siècle. Pour chaque moment ciblé (1645-1745 / 1820 et 1905), il serait aussi intéressant de demander aux élèves d’indiquer quel milieu de vie était le plus représentatif de chaque époque. Je dois cependant émettre une petite réserve quant à ce projet : bien qu’il soit présenté comme ciblant la C2, il est vrai que dans la forme il ressemble davantage à la juxtaposition de quatre projets ciblant la C1.

Dans le dernier projet, tous les élèves auraient à développer la compétence 3. La mise en situation pourrait être une table ronde visant à apporter une réponse aux deux questions suivantes : « Pourquoi immigrer? Quelles sont les caractéristiques du lieu qu’un immigrant choisit pour s’établir (à supposer qu’il ait le choix)? ». Au moment de la mise en situation collective, il serait possible de construire avec les élèves une grille de collecte de données qui pourrait leur servir tout au long de la tâche. Finalement, la production pourrait consister à rédiger une demande d’immigration dans laquelle l’élève expliquerait clairement les raisons pour lesquelles il souhaiterait s’établir dans un nouveau pays.

À vous de vous lancer…

Il y a dans tout ce que je viens de proposer de bons et de moins bons éléments, je suis la première à le reconnaître. De même, il reste une foule de détails à préciser quant aux productions que les élèves peuvent faire et aux moyens de les évaluer. Malgré tout, j’ai voulu aborder ce sujet afin d’aider ceux et celles d’entre vous qui enseignent dans une classe multiprogramme à ne plus voir la planification de l’enseignement du domaine de l’univers social comme un casse-tête, mais plutôt comme une opportunité de faire de la pâte à modeler!

Chantal Déry
Professeure de didactique
Université du Québec en Outaouais
Département des sciences
de l’éducation

Qu’est-ce que l’univers social?

Ma question laisse place au silence. Et puis, certains tentent une définition teintée de mondialisme, d’autres font l’essai d’une traduction par la compilation de synonymes (la société monde? toutes les sociétés de la planète?), la plupart restent interrogatifs : Qu’est-ce que l’univers social?

En effet, si pour les futurs enseignants assis en face de moi, le domaine de la mathématique signifie quelque chose, si le domaine des langues ou des sciences leurs rappellent de lointains souvenirs, le domaine de l’univers social ne semble solliciter en eux aucun référent auquel s’accrocher pour comprendre de quoi je vais leur parler pendant les quinze prochaines semaines. Je les invite alors à ouvrir « leur programme » (Programme de Formation de l’École Québécoise – PFEQ) au chapitre sept. L’un d’entre eux s’écrit : « Haaaa, en fait, l’univers social, c’est la géographie, l’histoire et l’éducation à la citoyenneté ». Tous semblent rassurés : ils savent de quoi il va donc s’agir, du moins ils pensent savoir…

Effectivement, l’univers social est né de l’union entre la géographie, l’histoire et l’éducation à la citoyenneté (qui reste encore à définir, à préciser, notons-le); mais nous savons qu’étudier l’univers social au primaire suggère plus que de « faire » de l’histoire et de la géographie de la même manière que ces disciplines nous ont été enseignées : une histoire évènementielle dont l’apprentissage reposait sur du « par cœur », une géographie administrative, presque statique… Aujourd’hui, la dynamique de l’univers social fait voler en éclats les récitations de dates et de noms de provinces et invite désormais l’élève à penser le monde, à s’interroger, à s’ouvrir aux réalités sociales qui l’entourent, à explorer l’ailleurs. À partir de l’analyse du PFEQ, nous pourrions dire qu’enseigner l’univers social c’est placer nos élèves dans des situations de recherche qui leur permettront d’acquérir une démarche (de recherche et de traitement de l’information) pour accéder à des connaissances relatives à des sociétés et à des territoires, de développer des compétences, des techniques, mais aussi de favoriser le développement d’un réseau conceptuel.

Enseigner des concepts

Cet apprentissage conceptuel débute dès le premier cycle. Le PFEQ y prévoit le développement d’une unique compétence qui pourrait sembler à certains « hors programme », non obligatoire puisque l’univers social ne fait pas partie de la grille-matières du premier cycle. Construire sa représentation de l’espace, du temps et de la société, un projet ambitieux? Certainement, et les enseignants rencontrés au gré des stages de formation que j‘anime depuis plus de trois ans s’avouent souvent démunis devant cette mission qui leur est confiée : « Je ne sais pas concrètement de quoi il s’agit quand il est question d’espace, de temps et de société. Que signifient ces concepts? Comment les enseigner? »

Espace, temps et société

Il ne faut pas se méprendre : si ces trois concepts sont clairement l’objet de la compétence du premier cycle, ils forment aussi la base des compétences abordées aux deuxième et troisième cycles. Comment lire l’organisation d’une société sur son territoire sans situer cette société dans une époque et sur un territoire? Comment comprendre le changement, l’évolution sans trame temporelle? Comment s’ouvrir à l’autre d’hier et d’ailleurs sans définir, le « ici, aujourd’hui »? Comment comprendre une société sans l’évoquer? Sans en comprendre les caractéristiques?

L’espace, le temps et la société forment la base conceptuelle de tout l’enseignement de l’univers social!

Dans ce dossier spécial, nous avons donc souhaité vous offrir notre compréhension de ces concepts et des témoignages relatifs à leur enseignement.

Le réseau conceptuel temps et espace vous permettra de découvrir ou d’enrichir votre connaissance des dimensions qui composent ces concepts. Par la suite, Linda Duval relatera des expériences en enseignement du temps menées dans des classes de trois commissions scolaires. Puis, Martine Lévesque et Robert Bergevin présenteront des façons d’enseigner les techniques relatives à l’espace tout au long du primaire. Johanne Lebrun affinera notre connaissance des trois concepts en nous exposant celui de société à travers les cycles ainsi qu’une façon d’aborder en classe les sociétés au programme. Enfin, Sonia Lafrance témoignera de son expérience d’enseignement du concept de société dans une classe de maternelle.

Nous espérons qu’à l’issue de la lecture de ce dossier spécial, l’espace, le temps et la société n’auront plus de secret pour vous et que vous posséderez alors les clés de l’univers social.

Références

Johnson, M. (1979). L’histoire apprivoisée.
Boréal Express.
Klein, J-L. et Laurin, S. (dir.) (1999, 2e éd.). L’éducation géographique : formation du citoyen et conscience territoriale. Presses de l’université
de Québec.
Pucelle, J. (1972, 5e éd.). Le Temps. Presses
Universitaires de France.