Il existe une multitude d’œuvres de littérature de jeunesse dans lesquelles il est question d’événements sociaux, historiques ou culturels qui peuvent nous servir lorsque vient le temps de créer une situation d’apprentissage motivante pour les élèves. Ces œuvres, de très grande qualité, sont une mine d’or pour l’enseignant qui souhaite aborder un thème particulier.  

Description du projet  
Une situation d’écriture sur le thème de la guerre peut répondre à plusieurs objectifs du programme de français, tout en éveillant l’intérêt pour certains événements historiques et en offrant aux élèves une ouverture sur le monde. Le thème de la guerre favorise aussi la pratique du dialogue et peut alors très bien être exploité en éthique et culture religieuse. La situation d’apprentissage présentée ici est le compte rendu d’un projet qui a été vécu dans une classe de 6^e année.

  L’amorce du projet visait à comprendre et à interpréter l’implicite dans l’album Koletaille, qui a comme caractéristique de mettre en scène un char d’assaut comme personnage principal. En cherchant à l’identifier, les élèves ont pris connaissance de l’œuvre qui a été lue en maintenant les images cachées. En équipe, ils ont eu à confronter leurs hypothèses avant d’en arriver à une réponse à présenter au reste du groupe. Il a été intéressant d’entendre le compte rendu de leur discussion. Sans les illustrations, il leur a fallu interpréter les indices du texte pour en arriver à démasquer le personnage. Seul l’indice qui mentionne les chenilles de Koletaille permet à coup sûr de dire de quoi il s’agit, mais il n’était pas évident que les élèves allaient le découvrir sans discussion et questionnement. Une seule équipe a réussi à relever cet indice.  

La relecture de l’album par l’enseignante, à l’aide des images cette fois-ci, a permis de comprendre le sens du texte et d’identifier le personnage, un char d’assaut. Les élèves ayant réussi à identifier Koletaille étaient très contents de leur réussite. À la fin de l’album, on retrouve plusieurs informations qui permettent aux élèves de prendre conscience des coûts rattachés à l’équipement militaire et de tout ce que l’on aurait pu faire avec cet argent pour construire la paix. Ces informations ont suscité une discussion très intéressante qui a aiguisé la curiosité des élèves pour le thème de la guerre.  

Plusieurs œuvres magnifiques ont été écrites sur les différentes guerres. Il y en a pour tous les goûts et pour tous les niveaux. Le choix des albums en a donc été facilité (voir tableau 2). Ces œuvres amènent les élèves à connaître des événements historiques, mais aussi à comprendre les émotions vécues par les gens qui ont connu la guerre et à réaliser les conséquences des différents conflits, aspects essentiels à l’étude de l’histoire selon Forges (2004). À travers des albums tels que La grande peur sous les étoiles, ou Rose Blanche, les lecteurs comprennent que la guerre touche durement les enfants. Le tricycle de Shinichi et Hiroshima deux cerisiers en fleurs traitent de la bombe atomique. Dans Fidèles éléphants, c’est du triste destin des éléphants du zoo d’Ueno au Japon lors de la Seconde Guerre mondiale dont il est question. Un brave soldat raconte l’histoire de jeunes canadiens qui partent au front lors de la Grande Guerre et qui, confrontés à la dure réalité, s’aperçoivent qu’il n’y a rien d’amusant à vivre la guerre des tranchées. Parmi ces albums, on retrouve aussi l’incontournable histoire d’Anne Franck ou encore le désormais célèbre récit de La trêve de Noël.

Une période d’exploration d’albums a été prévue pour connaître le plus possible d’œuvres en lien avec la guerre. En équipe, les élèves se sont vu attribuer deux albums. Certains albums étant plutôt résistants¹, la lecture s’est faite en équipe de 4 ou 5 élèves. Certaines équipes ont choisi de lire l’œuvre à haute voix, à tour de rôle. D’autres ont plutôt opté pour la lecture par un seul ou par certains élèves seulement. Comme certains ne sont pas à l’aise avec la lecture à haute voix, ils n’étaient pas obligés de le faire. Par contre, le fait de le faire par petites équipes et non en grand groupe, a donné le goût à presque tous les élèves de se risquer. Cette lecture partagée leur a permis de se consulter pour en arriver à bien comprendre le texte et à discuter de leur façon de l’interpréter. Dans un tableau, ils devaient noter les informations recueillies en ce qui concerne les faits historiques, les aspects de la guerre mis de l’avant, ses conséquences, le point de vue selon lequel elle était présentée et les émotions ressenties par les personnages. En préparation au travail d’écriture, cette partie avait comme objectif de leur faire découvrir différentes façons de décrire les événements et les émotions. Au préalable, une modélisation par l’enseignante, à partir de l’album Koletaille, a été présentée de façon à permettre une meilleure compréhension du travail d’analyse à effectuer. Il a aussi été proposé aux élèves de repérer le lexique spécifique à la guerre au cours de leurs lectures. Lors de la mise en commun des découvertes, une carte d’exploration a été créée où l’on a noté des mots tels que bombe, camp de concentration, réfugié, militaire, soldat, occupation…

L’exploration des albums a permis d’analyser les illustrations. Une étude attentive de l’image permet de décrire comment les conséquences de la guerre y sont représentées. Le style des illustrateurs étant différents, les élèves ont pu comparer les diverses techniques utilisées dans les albums. Lors de la présentation au reste du groupe, les détails de l’image ont été mis en évidence. Les élèves se sont appliqués à parler des dégradés de couleurs, de l’émotion dans l’image, de la dureté des événements représentés. Même si ce n’était pas facile, les orateurs ont fait la présentation de l’album en mentionnant les éléments essentiels seulement. À voir le sérieux avec lequel ils ont fait leurs présentations, il était évident qu’ils avaient pris plaisir à leurs lectures. L’intérêt pour le sujet a été tel que les élèves ont eu envie de lire les œuvres présentées par les autres équipes. Comme les albums ont été à leur disposition assez longtemps, tous ont eu la chance de lire ceux qui les intéressaient. Ce type de projet permet en même temps de développer l’habileté à apprécier des œuvres littéraires sans que, comme le mentionne Devanne (2006), l’enseignement de la littérature devienne une nouvelle « discipline scolaire ».

L’intention d’écriture de ce projet était de se placer dans la peau d’un personnage ayant vécu la guerre et d’en raconter, à la première personne du singulier, 2 ou 3 journées. Il s’agissait alors de l’écriture d’une partie d’un journal personnel. Le réseau littéraire sur le procédé d’écriture était ici tout indiqué pour permettre aux élèves de se familiariser avec une écriture de ce type. Des romans tels que Le journal d’Anne Frank ou encore Journal de Zlata leur ont été présentés afin qu’ils puissent les observer, les analyser et en lire certains extraits. Ils ont eu envie d’écrire leur texte. L’intention d’écriture ayant été présentée au début du projet, ils ont eu suffisamment de temps pour s’imaginer dans la peau d’un soldat subissant les conditions humides des tranchées, d’un réfugié ayant perdu sa famille, d’une enfant juive obligée de se cacher, d’une mère prisonnière d’un camp de concentration ou encore d’une infirmière au front.

Lors de l’écriture du texte, l’intérêt pour le sujet a amené les élèves à fouiller dans les encyclopédies, à chercher de l’information complémentaire dans les ouvrages documentaires, à observer la carte du monde, à relire certaines parties d’albums pour mieux comprendre un événement, à questionner les autres élèves, ou encore à faire des recherches dans Internet. Il s’agissait d’occasions supplémentaires de lire pour trouver de l’information et de transposer par écrit leur interprétation des événements historiques. Les lectures faites au cours du projet leur ont permis de décrire les événements avec beaucoup de précision. Même si le côté historique n’a pas totalement été respecté, même si les événements n’ont pas été totalement compris, même si l’interprétation de l’histoire n’était pas toujours tout à fait juste, ils ont réussi à produire des textes vraiment intéressants (voir les 3 textes présentés en annexe). Dans leurs récits, la description des lieux, des émotions ressenties et des événements tragiques que le personnage principal a vécu dans leurs récits est la preuve que la découverte et l’analyse des albums portant sur les guerres ont contribué à améliorer leur compétence à écrire.

Écrire une page de journal personnel est tout un défi. Maîtriser l’art de transmettre au lecteur l’émotion du personnage, de raconter une journée sans donner précisément tous les détails de l’événement, de se mettre dans la peau d’un personnage que l’on n’a pas connu, de parler d’une guerre que l’on n’a pas vécue et d’accepter de ne pas raconter 4 ou 5 années de guerre, mais bien quelques petites journées n’est sûrement pas simple. Toutefois, si le sujet est captivant, que l’élève considère que l’information recueillie en vaut la peine et s’il accepte le défi avec enthousiasme, les apprentissages visés par le projet se font sans mal. Chose certaine, au terme du projet les élèves étaient fiers de présenter leur texte et ils ont eu du plaisir à lire le recueil de tous les textes de leurs camarades de classe.

Julie St-Onge
Enseignante en 6^e année
Collège Bourget
julie.st-onge@collegebourget.qc.ca

Isabelle Montésinos-Gelet
Professeure agrégée
Université de Montréal
isabelle.montesinos.gelet@umontreal.ca

Marie Dupin de Saint-André
Chargée de cours et doctorante
Université de Montréal
marie.dupin.de.saint.andre@umontreal.ca

Note :

1. Selon Tauveron (2002), une œuvre résistante est un texte qui « résiste à la lecture à cause de sa complexité et qui nécessite donc un accompagnement par l’enseignant » (p. 227).

Références

- Devanne, B. (2006). Les apprentissages littéraires. Québec français, 143, 68-70.

- Forges, J.-F. (2004). Éduquer contre Auschwitz – Histoire et mémoire. ESF éditeur.

- Tauveron, C. (2002). Lire la littérature à l’école. Hatier.

Ils sont rares et bien souvent dérangent légèrement les adultes que nous sommes parce que leur monde « nous échappe un peu » et que nous avons l’impression d’être pris au dépourvu pour expliquer aux enfants le sens de telle illustration ou de telle phrase. Mais c’est exactement là que se situe le défi à relever : ne pas chercher à tout expliquer; être capable de se laisser aller dans l’univers proposé et attendre que ça nous « parle » comme on écouterait une œuvre musicale ou on regarderait un tableau. Et surtout, surtout : faire confiance aux enfants qui comprendront ce qu’ils voudront bien comprendre, qui se feront une place à travers les émotions ou les actions des personnages, en toute liberté. Cela ne fait-il pas aussi partie du processus de la lecture que de développer cette intuition à comprendre et à découvrir les symboles?

  Claude Ponti est l’un de ces artistes. Son œuvre (quelque 80 albums, pièces de théâtre et romans) offre aux enfants de tous les âges cette liberté de « circuler » dans l’œuvre, jouant entre un texte et des illustrations qui se répondent sans cesse. Mais attention! Liberté ne signifie pas qu’on erre au fil des pages au hasard et sans soutien.

Le soutien, c’est souvent la trame d’une histoire qui ressemble à un conte : un personnage rejeté ou en fuite, vivra des aventures délirantes au cours desquelles les éléments qu’il rencontrera le transformeront et l’aideront à surmonter ses difficultés (on aborde sans cesse chez Ponti le thème de la métamorphose).  Le soutien c’est aussi l’idée de l’enfance : « On est tous des enfants qu’on soit bébé ou vieillard, car on ne peut dissocier notre existence de notre histoire ». Il faut se sentir libre penseur comme un enfant pour entrer dans les livres de ce créateur.  

Il y a peu de référence dans les livres de Claude Ponti même si l’on sent toute l’admiration qu’il porte à Hans Christian Andersen et à Lewis Carroll; peu de référence puisque, dit-il, les enfants n’en ont aucune au départ. Ils se créeront eux-mêmes leurs points de repères.« Oui et oui, j’aime les enfants. Nature. Sans sucre ni sel ajoutés, non battus non lissés ».  

Comment entrer dans l’univers de Claude Ponti si l’on veut faire un travail en réseau dans la classe ou tout simplement le présenter aux enfants?  

Parmi les nombreux ouvrages, tâchez de vous procurer un échantillon représentatif de sa production (vous trouverez plus bas les titres de quelques incontournables) : il y a des très grands livres, d’autres au format à l’italienne (en largeur), des carrés, des tout-petits (la série des Tromboline et Foulbazar), des cartonnés.  

Laissez-les circuler en classe, vous verrez que les enfants seront fascinés par le style unique de Ponti, plein d’humour et d’éléments intrigants. Laissez-les prendre possession de son univers.  

Choisissez un livre à raconter en lecture partagée.
(Un conseil, lisez-le vous-même d’abord pour ne pas être surpris par les jeux de mots!)

  Proposez aux élèves de faire des repérages pour comparer des éléments importants : les personnages (l’univers de Ponti est très peuplé et l’on retrouve des personnages d’un livre à l’autre!); les éléments étranges (comme ce Tsr’Bolog de Georges Lebanc que l’on retrouve aussi ailleurs); les lieux des histoires parfois insolites (forêts, champignons, théière, maisons diverses); les thèmes (famille, chagrin, découverte, rejet, entraide, métamorphose, etc.); les émotions (très diverses comme les enfants, on rit, on pleure); les mots inventés ou les mots valise (Le travail sur les mots valise (par exemple, Foulbazar venant de fout le bazar) permettra notamment aux enfants de mieux apprécier le texte dès qu’il en auront compris la composition.); les codes-barres (tous très inventifs au dos des livres).  

Tirez des conclusions sur les éléments constants dans l’œuvre de Ponti. 

En abordant ces différents points, vous aurez déjà bien fait le tour de ce créateur qui ne cesse de surprendre le lecteur. Reste un autre élément que vous pourrez faire découvrir aux enfants : la notion de PASSAGE.

Dans les livres de Ponti, les personnages passent d’un état à un autre, d’un monde à un autre. Ils empruntent des branches, des cailloux, des pas imaginaires dans le ciel, des échelles. Ces éléments plutôt à l’horizontal contrastent souvent avec ceux qui sont à la verticale : Okilélé s’enracine pour faire l’arbre mais s’élargit de plus en plus quand poussent ses branches; la nouvelle maison de Schmélele s’élève tant dans le ciel que l’on doit alors tourner le livre pour mettre l’image à la verticale.

J’ai appris que Claude Ponti viendrait au salon du livre de Montréal en novembre 2009. Ce sera un rendez-vous exceptionnel avec cet artiste si engagé auprès des enfants. Preuve en est le MUZ, projet d’un musée virtuel de l’art des enfants, un musée rassemblant des œuvres de tous genres et de toutes provenances. Peut-être récoltera-t-il lors de son séjour des œuvres de nos petits québécois?

Quelques incontournables

• Pour les plus jeunes : la série des Tromboline et Foulbazar, L’Album d’Adèle
• Pour les 6-10 ans : Blaise et le château d’Anne Hiversère, Okilélé, Pétronille et ses 120 petits, Ma Vallée, L’écoute-aux-portes, L’arbre sans fin, Schmélele et l’Eugénie des larmes, Le tournemire
• Pour les 10-12 : Le catalogue de parents, Georges Lebanc, L’Almanach des Oroulboulouks

Pour en savoir plus
www.ecoledesloisirs.fr

Procurez-vous aussi le livret Ponti (gratuit) chez votre libraire.

Depuis que le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS) a fait savoir qu’il acceptait la nouvelle orthographe au primaire, de nouveaux livres sur l’orthographe destinés aux enseignants et aux parents sont arrivés en librairie : une liste de mots augmentée et commentée avec la présentation plus détaillée des nouvelles règles; un livre d’exercices avec corrigés et questions-réponses; un guide pratique tout en couleurs, en langage simple et clair, qui présente les mots les plus fréquents et compare l’ancienne et la nouvelle orthographe dans des tableaux; etc.

  La lettre du MELS  

Voici d’abord les détails de cette lettre du 5 juin 2009, dont j’ai reçu copie. Signée par la directrice générale à la Direction générale des services à l’enseignement du MELS, cette lettre au sujet des rectifications orthographiques « en situation d’examen au primaire et au secondaire » dit ceci : « Vous constaterez prochainement qu’une indication apparaîtra désormais dans les documents d’information relatifs aux épreuves d’écriture de 4^e et de 6^e année du primaire et à celles de 2^e et de 5^e année du secondaire ainsi que dans les guides qui accompagnent les épreuves. Cette note précisera que, dans le contexte des corrections effectuées par le Ministère, les élèves ne sont pas pénalisés s’ils utilisent l’une ou l’autre graphie. »  

Voilà enfin une information claire de la part du ministère, qui aidera à dissiper la confusion qui régnait jusqu’à maintenant. Le MELS accepte bel et bien la nouvelle orthographe dans ses examens, tant dans ses épreuves du primaire que celles du secondaire. Passez le mot dans votre école! Si vous souhaitez obtenir une copie de cette lettre du MELS, contactez-moi par courriel, je vous la ferai parvenir.

  Dans le paragraphe suivant de cette même lettre, la directrice générale dit ceci : « Je souhaite que cette précision, quant aux balises que le Ministère utilise pour la correction de ses épreuves, indique aux milieux scolaires que la voie de la souplesse est à privilégier en cette matière. » Bravo! L’époque du statuquo dans la correction est révolue. La période déplorable des tergiversations et hésitations des années précédentes est maintenant terminée : le Ministère vient enfin de franchir le pas vers la « souplesse » au regard de la nouvelle orthographe. Il était temps, puisque les ministères de l’Éducation des autres pays francophones (Belgique, France, Suisse) et d’autres provinces (Alberta, Saskatchewan) avaient déjà donné le feu vert à leurs enseignants et enseignantes.

Le souhait exprimé dans cette lettre du MELS s’adresse aux milieux scolaires, donc à vous qui enseignez, aux conseillers et conseillères pédagogiques, aux commissions scolaires et directions d’école. Ce souhait du MELS indique que la voie de la souplesse est à privilégier dans vos
milieux : informez-en tout le personnel de votre école et de votre commission scolaire, mettez le sujet à l’ordre du jour de votre prochaine réunion d’équipe, mettez en place des documents d’information, adoptez et diffusez une politique claire concernant la correction de l’orthographe et son enseignement. Le site www.nouvelleorthographe.info regorge d’informations gratuites pour votre personnel : règles, exercices, etc., et tout le monde peut s’abonner sans frais à la liste de diffusion du GQMNF (Groupe québécois pour la modernisation de la norme du français) pour recevoir gratuitement des informations par courriel : il suffit d’écrire à gqmnf@renouvo.org. L’organisation d’une formation dans votre école lors d’une demi-journée pédagogique est également offerte sur demande (contactez le GQMNF à ce sujet).

La nouvelle orthographe est arrivée au primaire : parlez-en!

En effet, les stéréotypes traditionnels qui favorisent les garçons en mathématiques tendent à laisser place à des stéréotypes inverses, qui véhiculent que les mathématiques consistent en un domaine plus féminin que masculin. Par ailleurs, bien que peu d’études empiriques aient été menées à cet effet, un autre stéréotype largement répandu dans les milieux scolaires stipule que les langues conviennent davantage aux filles qu’aux garçons. Notre étude a d’ailleurs confirmé que les élèves québécois entretiennent fortement la croyance selon laquelle le français est une discipline à caractère plus féminin que masculin (voir Plante et al., soumis). L’interprétation de nos résultats En somme, les élèves québécois tendent à croire que les mathématiques et le français, les deux matières de base du système scolaire, conviennent mieux aux filles qu’aux garçons. Bien que notre étude n’ait pas permis de vérifier cette hypothèse, il est possible de croire que ces résultats reflètent la tendance des élèves à concevoir que l’école, de manière générale, convient davantage aux filles qu’aux garçons. En outre, de récentes statistiques indiquent que les garçons sont beaucoup plus nombreux que les filles à abandonner l’école avant d’avoir obtenu leur diplôme d’études secondaires et qu’ils sont moins enclins que les filles à entreprendre des études universitaires (Ministère de l’Éducation, du Loisir et des Sports (MELS), 2008). Les stéréotypes de genre en faveur des filles que les élèves entretiennent viendraient donc perpétuer l’idée selon laquelle les filles sont plus aptes à réussir dans les différentes matières scolaires, dont font partie les mathématiques et le français.

Comment les enseignants peuvent-ils intervenir sur les stéréotypes des élèves?

À la lumière de nos résultats, l’intervention visant à réduire la portée négative des stéréotypes de genre sur la réussite des élèves, et plus particulièrement celle des garçons en français, où les stéréotypes favorisant les filles sont particulièrement saillants, apparaît primordiale. Pour ce faire, nous proposons trois suggestions destinées aux enseignants.

1 Démystifier les stéréotypes de genre à l’égard des matières scolaires

Les enseignants sont parmi les agents sociaux que les élèves côtoient le plus et, surtout au primaire, ils exercent une influence accrue sur eux (Aronson et Steele, 2005). Ainsi, le fait de mentionner ouvertement aux élèves que les différentes matières scolaires conviennent, à priori, tout aussi bien aux garçons qu’aux filles, peut contribuer à réduire les conceptions stéréotypées que les élèves entretiennent. Parallèlement, les enseignants peuvent intervenir sur les conceptions des élèves à propos de la réussite scolaire, en les incitant notamment à attribuer leurs succès à des sources internes sur lesquelles ils exercent du contrôle, telles l’effort ou des stratégies d’apprentissage efficaces, plutôt qu’à des sources externes incontrôlables, telles le sexe ou la direction des stéréotypes répandus. En outre, l’attribution du succès à une source interne et contrôlable est reconnue lorsqu’il s’agit de favoriser l’engagement et la persévérance scolaires et mener au succès

(Stipek, 2002).

2 Valoriser le français aux yeux des garçons

Considérant la nature transversale du français (MELS, 2006), d’une part, et la force des stéréotypes en faveur des filles en français que les élèves entretiennent, d’autre part, il apparaît primordial d’amener les garçons à valoriser davantage le français. Pour ce faire, leur faire voir le sens et l’utilité des apprentissages réalisés en français constitue une avenue pertinente. Ainsi, un enseignant pourrait amener les élèves à identifier en quoi le français occupe une place importante dans une multitude de métiers, même lorsqu’ils sont en apparence peu liés au français. Par exemple, malgré le fait que les élèves puissent douter de l’utilité du français pour un mécanicien, les amener à constater qu’un mécanicien sera amené à formuler par écrit des recommandations à ses clients ou à lire des documents en vue de mieux comprendre le fonctionnement de certaines composantes mécaniques est susceptible de susciter leur engagement dans les tâches scolaires relatives au français.

Une seconde piste d’intervention susceptible de solliciter l’engagement des garçons en français consiste à leur présenter différents modèles masculins œuvrant dans des disciplines liées au français. En outre, malgré la force des stéréotypes de genre favorisant les filles en français, la représentation masculine dans divers corps de métier qui sont directement en lien avec le français, tels le journalisme ou les auteurs de bandes dessinées, est incontestablement opportune.

3 Faire prendre conscience aux élèves de leurs intérêts scolaires personnels

Chaque individu possède des forces et des limites, de même que des intérêts personnels. Afin de favoriser le développement du plein potentiel de chaque élève, les enseignants peuvent donc encourager les élèves à prendre conscience des matières dans lesquelles ils ont plus de facilité et de leurs matières préférées. Une telle prise de conscience est susceptible de réduire la portée potentiellement négative des stéréotypes de genre à l’égard des matières scolaires en amenant les élèves à se détacher des conceptions sociales stéréotypées. En effet, peu importe que des stéréotypes de genre véhiculent que les filles ou les garçons sont favorisés en français et en mathématiques, l’impact de ces croyances sur le comportement des élèves risque d’être considérablement réduit si les élèves ne s’en servent pas comme base pour effectuer leur choix de carrière ou pour évaluer leur potentiel à l’égard de ces matières scolaires.

Conclusion

En résumé, nos recherches nous ont permis de constater que les élèves du primaire et du secondaire entretiennent généralement des stéréotypes qui favorisent les filles en français comme en mathématiques. Les suggestions proposées dans le cadre de cet article sont à même de procurer aux enseignants des pistes d’intervention en vue d’en modérer la portée négative sur la réussite scolaire. L’intervention afin de limiter l’impact négatif des stéréotypes de genre à l’école pourrait contribuer à réduire l’écart de réussite scolaire entre les garçons et les filles et ainsi favoriser la réussite de tous les élèves.

Références

Aronson, J. & Steele, C. M. (2005). Stereotypes and the fragility of academic competence, motivation and self-concept. In : Elliot, A. J. & Dweck, C. S. (Eds.) Handbook of competence and motivation (pp. 436-456). New York : Guilford.

Chatard, A., Guimond, S. & Selimbegovic, L. (2007). “How good are you in math?” The effect of gender stereotypes on students’ recollection of their school marks. Journal of Experimental Social Psychology, 43, 1017-1024.

Guimond, S. & Roussell, L. (2001). Bragging about one’s school grades : gender stereotyping and student’s perception of their abilities in science, mathematics, and language. Social Psychology of Education, 4, 275-293.

Ministère de l’Éducation, du Loisir et des Sports (2008). Indicateurs de l’éducation – Édition 2008. Québec : Gouvernement du Québec.

Ministère de l’Éducation du Québec (2006).

Programme de formation à l’école québécoise.

Québec : Gouvernement du Québec.

Plante, I., Théorêt, M. et Favreau, E. O. (soumis). Students’ gender stereotypes : Contrasting the perceived maleness and femaleness of mathematics and language. Educational Psychology.

Stipek, D. J. (2002). Motivation to learn : integrating theory and practice. Boston, MA : Allyn and Bacon.

Contextes social et éducatif

La classe de lecture idéale n’est pas une île coupée du reste du monde. Elle doit faire partie d’une société qui valorise la lecture et est prête à investir des ressources humaines et financières afin d’offrir à ses enfants un environnement scolaire riche en livres variés et de qualité. Une telle société accorde également une grande importance à la culture et perçoit l’école comme un lieu privilégié pour faire vivre et partager cette culture, notamment par la littérature.

Mots d’ordre (valeurs)

Dans ma classe idéale, les deux mots d’ordre sont le calme et le confort. Ainsi, les élèves et l’enseignant gardent le plus possible un climat paisible en parlant à voix basse la plupart du temps. Une radio fait jouer à l’occasion de la musique douce, par exemple quand les élèves sont un peu plus agités, et contribue à maintenir une ambiance tranquille. Pour que la salle de classe soit un lieu où les enfants se sentent bien, un effort particulier est accordé à la propreté et à l’ordre. Un coin de lecture accessible et invitant incite à la lecture. Des plantes, des coussins colorés et une chaise berçante agrémentent ce coin pourvu d’étagères et de bacs bien garnis en livres de toutes sortes.

Contenu d’enseignement

Chaque journée débute avec une période de lecture libre de quinze à vingt minutes. Autant que possible, les activités de lecture proposées sont basées sur de vrais textes de littérature jeunesse. Des questionnements utilitaires et esthétiques visent ensuite à approfondir la compréhension de la langue et du contenu du texte. Les discussions en groupe sur les textes lus en classe et sur les lectures personnelles des élèves sont encouragées.

Apprenants

Les élèves de ma classe idéale ont tous des intérêts et des goûts différents en matière de lecture et sentent que leurs préférences sont respectées mais apprécient l’occasion qui leur est offerte de découvrir de nouveaux styles. Ils n’ont pas tous atteint le même niveau d’habileté en lecture, mais ont tous développé un sentiment de compétence en lecture. En effet, la classe dispose de lectures de niveaux de difficulté variés et l’accent est mis sur le plaisir de lire et sur le progrès par rapport à soi et non par rapport aux autres. Les élèves de ma classe idéale ont également compris que la lecture est une activité qui permet d’enrichir la vie comme nulle autre. Au fil des semaines, ils deviennent une véritable petite communauté de lecteurs qui savent réagir aux textes qu’ils lisent et partager leurs impressions.

Enseignant

L’enseignant idéal fait de la lecture une priorité et est lui-même un modèle de lecteur accompli. Il ne se gêne pas pour parler à ses élèves des lectures qu’il fait et de ce qu’elles lui apportent. Il s’intéresse aux nouveautés en matière de littérature jeunesse afin d’être à même de sélectionner des ouvrages de qualité pour ses élèves. Il leur fait régulièrement la lecture à voix haute de récits drôles, touchants, captivants, afin de susciter chez eux toutes sortes d’émotions par la lecture.

« Mon équipe et moi avons su créer une ambiance qui permet à chacun et à chacune de se retrouver seul, à des moments précis, tout en évoluant dans un cadre qui favorise l’apprentissage des cinq sens », affirme la directrice-fondatrice de l’École Marie-Anne, Mme Carole Lalancette. « Nous, les adultes, cherchons toujours à nous retrouver dans un hamac avec un bon livre… Je me suis dit que ça pourrait être une excellente façon de développer le goût de la lecture chez nos enfants, et particulièrement les garçons ». Ainsi, à chaque vendredi, le corridor principal de l’école est transformé en un lieu de lecture pour le moins original… alors qu’une trentaine de hamacs sont suspendus au plafond pour l’occasion! Une heure à la fois, chaque groupe prend possession des lieux.

Réinventer le milieu scolaire Mme Lalancette utilise cet exemple pour démontrer qu’il est possible de réinventer les façons de faire dans le milieu scolaire. « Suspendre des hamacs pour créer un contexte favorable à la lecture : voilà une idée toute simple et qui est très appréciée, à la fois par les élèves et les enseignants. Elle est si facile à réaliser, et ce, à peu de frais, que je rêve au jour où toutes les écoles du Québec reprendront une telle idée! ».