École et santé mentale

Une classe est une représentation en miniature de la société. On y retrouve un échantillon des tendances qui modèlent le profil psychosocial du monde dans lequel nous vivons. Ainsi, selon les statistiques communément admises, au moins 10 % de la population présente ou développera un problème de santé mentale. Si l’on transpose ces données, c’est dire que deux à trois élèves par classe sont ou seront susceptibles de vivre une difficulté d’ordre psychologique dans leur vie. Rien d’étonnant alors à ce qu’un enseignant ait à composer plusieurs fois durant sa carrière avec des élèves présentant diverses limites et singularités affectives qui requièrent un soutien particulier.

Avoir un élève en difficulté psychologique dans sa classe : entre préjugés et objectivité

Au-delà du surcroît d’énergie et de patience requis pour composer avec un élève en besoin particulier, des pièges supplémentaires se dressent sur le chemin de l’enseignant qui accompagne ces élèves au quotidien. Malgré toute la bonne volonté de ce dernier, ces pièges peuvent modifier sa perception de l’enfant… et celle de ses parents. En effet, quel adulte en présence d’un enfant en difficulté n’ébauche pas une ou deux hypothèses concernant ce que ses parents auraient dû ou ne devraient pas faire? Surgissent des réflexions sur la structure et les limites que l’élève n’a pas reçues dans son éducation à la maison, le non-respect de l’adulte dans le contexte familial dans lequel il a été « élevé », le manque d’hygiène, d’implication émotive ou de gros bon sens de ses parents. Ces réflexions dès lors enclenchées biaisent la perception que l’on se fait de ces parents et affectent d’emblée les futurs échanges avec eux. Rigueur et effort d’objectivité sont donc les guides les plus précieux pour aborder dans un premier temps les parents d’un élève en difficulté psychologique.

Banalisation ou alliance

Malgré l’évolution des mentalités et les efforts médiatiques visant à vulgariser les problèmes de santé mentale, évoquer la possibilité d’un problème de cet ordre demeure encore largement tabou, et peut-être même davantage lorsqu’il s’agit d’enfants. Il est encore courant d’entendre banaliser les difficultés que les enfants peuvent présenter : « Ça va lui passer en vieillissant. », « C’est normal qu’à son âge il n’ait pas le goût de se concentrer sur ses matières scolaires. », « Il a bien le temps d’apprendre, d’être sage, de devenir plus sérieux. », etc. Cette banalisation est une première barrière à contourner. Il est vrai que le développement de chaque être humain comporte une part d’écueils et de retards considérés comme étant tout à fait normaux. Mais il est aussi vrai que si le problème est pris au sérieux au plus tôt, les conséquences sur la perception que l’enfant a de lui-même et sur sa confiance en lui seront moindres. C’est là autant de temps et d’énergie gagnés pour qu’il puisse retrouver le plus rapidement possible son élan développemental.

Pour contourner cette propension à banaliser les difficultés de l’enfant, il est bénéfique de tenter d’abord de sensibiliser les parents à vos observations et questionnements. Nommer d’emblée le problème, coller tout de go une étiquette diagnostique à l’élève risque fort de heurter ses parents et de les placer sur la défensive. Quelques exemples : « Votre enfant paraît très anxieux en classe, y a-t-il des problèmes à la maison? » ou « Votre fils semble triste et déprimé, que se passe-t-il? » ou encore « Votre fille ne parvient pas à suivre le rythme du groupe, vous a-t-on déjà dit qu’elle pouvait avoir un retard intellectuel? ». Des parents qui se verraient ainsi interpellés chercheront des justifications à ces observations, nieront ces affirmations. Ce sera le début d’une confrontation le plus souvent polie et contenue mais improductive puisque l’enseignant aura tendance à penser de son côté que ces parents sont incapables de reconnaître les difficultés de leur enfant et qu’ils se montrent opposants et fermés à la discussion. Or, ces deniers sont plutôt surpris et déstabilisés par les propos de l’enseignant et ont tout simplement besoin de temps pour réfléchir à ces révélations et pour envisager quant à eux des solutions.

Une approche positive, à petits pas, basée sur des observations et des faits, soulèvera l’intérêt puis la confiance des parents. Une véritable alliance de travail pourra alors s’installer.

Hérédité et santé mentale

Nous connaissons peu la réalité et la complexité de l’arrière-plan familial de cet élève en besoin de soutien particulier. Sans le savoir, relater à un parent les difficultés de son enfant en classe peut éveiller en lui de pénibles réflexions ou lui rappeler une foule de souvenirs. Peut-être a-t-il connu les mêmes difficultés lorsque lui-même, étant enfant, n’a pas reçu le soutien nécessaire, ce qui limite sa capacité et sa confiance à pouvoir aider son rejeton? Peut-être se sait-il atteint d’un problème de santé mentale et, à vous écouter, découvre-t-il pour son plus grand malheur que son fils ou sa fille en souffrira aussi? Peut-être vous entend-il confirmer ce qu’il craint le plus voir se produire pour son enfant? Devra-t-il malgré toute sa pudeur et parfois sa honte à le faire vous confier de quelle maladie mentale il est atteint afin de pouvoir aider son enfant? Certains parents éprouveront méfiance et culpabilité et auront le réflexe de nier ou de se taire pour protéger leur enfant contre l’opinion de l’enseignant en particulier et de l’école en général. Ils craindront – et peut-être à juste titre – que leur enfant soit affublé d’une étiquette qui le suivra tout au long de sa scolarité, qu’il en fera les frais plus souvent que justifié et ce, même s’il progresse et se dégage de ses difficultés psychologiques initiales.

Soulever une hypothèse de difficulté psychologique chez un enfant peut provoquer une onde de choc qui secoue une histoire familiale parfois déjà très lourde, complexe et tout à fait inconnue de l’enseignant. Comme si la fragilité psychologique que vous identifiez chez un élève n’est que la pointe de l’iceberg familial. La réaction des parents à vos propos et l’accueil qu’ils feront à vos recommandations dépendront tout autant du cheminement qu’ils auront accompli en regard de leurs propres difficultés que de la délicatesse et de la manière non accablante dont vous aurez su faire preuve pour les sensibiliser à ce que traverse leur enfant.

Le processus de suridentification

Côtoyer des élèves souffrants psychologiquement mais qui sont tout de même relativement faciles de contact, comme le sont souvent les enfants inhibés, négligés ou anxieux, incite tout naturellement à se rapprocher d’eux. Que ce soit par empathie ou compassion, on a tendance à s’émouvoir du fait que de jeunes enfants traversent de telles difficultés. Ils suscitent le goût de s’occuper d’eux et par un processus que d’aucuns qualifieront de contre-transférentiel, des adultes voudront prendre sur eux une part de leur souffrance. Ils se reconnaîtront en cet enfant, auront l’impression de pouvoir se mettre à sa place pour mieux s’imaginer ses difficultés et, partant de là, se convaincre qu’ils répondront mieux à ses besoins. Ainsi, ils s’identifieront à l’enfant en difficulté, et parfois d’une manière excessive. Il y a alors suridentification à l’enfant. Ce processus involontaire a aussi pour conséquence de rendre plus ardus les échanges avec les parents, puisque généralement, lorsque cette dynamique s’installe, ils sont perçus comme étant à l’origine des problèmes que vit leur enfant. Dans ces circonstances, c’est comme si l’arbre empêchait de voir la forêt. Ce piège nous guette tous parce qu’il est l’exacerbation d’une propension toute naturelle à vouloir aider et tenter de comprendre l’enfant souffrant. Dans le travail que l’on accomplit auprès de ces enfants, il est primordial de garder une distance relationnelle appropriée cliniquement. Ce n’est pas si simple à gérer et il est souvent utile, pour ce faire, de pouvoir compter sur l’intervention clairvoyante de collègues de confiance.

D’autre part, le comportement de certains élèves dérangeants, opposants ou hyperactifs peut entraîner le processus contraire, celui de suridentification aux parents. À subir les frasques comportementales de ces gamins, le piège à redouter est de devenir trop empathique à ce que l’on imagine que peuvent vivre leurs parents. C’est notre objectivité face à l’enfant qui peut être compromise. On perd de vue le fait que la dynamique familiale peut contribuer à maintenir le problème de comportement de l’enfant. Il y a certes des enfants au tempérament moins facile ou plus exigeant que d’autres, mais chez certains, l’opposition ou l’hyperactivité signalent une dynamique familiale dysfonctionnelle. Conserver une distance raisonnable, professionnelle, tout autant avec l’enfant qu’avec ses parents, est indispensable pour maintenir notre crédibilité auprès d’eux et, ce faisant, pouvoir servir de levier pour les aider.

Quand l’alliance s’effrite…

Malgré toute la finesse dont vous ferez preuve, il y aura toujours quelques parents avec qui l’alliance de travail sera plus difficile, imprévisible, voire impossible. Dans toute relation, il y a des variables que l’on ne peut contrôler. Que cela dépende de leur propre fragilité psychologique, de leur refus de collaborer avec toute figure d’autorité, d’une histoire de vécu scolaire à couleur traumatique ou d’un trouble de personnalité, certains parents ne voudront ou ne pourront jamais créer une alliance de travail avec vous. Il reviendra à d’autres professionnels de l’école ou de l’extérieur de tenter de travailler avec eux. Il faut se rappeler qu’il existe de ces barrières que même des cliniciens chevronnés ne peuvent franchir. De tout temps, dans toutes les cultures, il y a des gens, parents et enfants, que l’on ne peut aider. Le savoir rend l’expérience plus tolérable et moins décourageante.

Conclusion

Il n’est pas toujours facile de venir en aide à un élève en difficulté psychologique. Sachez que la qualité d’accueil, d’écoute et de soutien que vous lui témoignez durant toutes ces heures passées dans votre classe, c’est déjà beaucoup. Même si rien n’y paraît.

Il vous faut aussi vous souvenir que la caractéristique majeure des difficultés psychologiques de l’enfance est justement leur mouvance et leur plasticité. Chez l’élève qui vit une difficulté d’ordre psychologique, la totalité de son existence et de son expérience ne se résume pas à la difficulté affective qu’il traverse. D’autres sphères de sa vie fonctionnent bien. Ces difficultés de l’enfance sont heureusement souvent transitoires, autorisant bien des espoirs.

Céline Boisvert, M. Ps
Psychologue clinicienne
CHU Sainte-Justine

Dans un esprit de collaboration, nous cherchons souvent à interpeller les parents par le biais de contacts et d’échanges répétés qui ont nécessairement des impacts sur le plan interpersonnel. Bien que notre action repose avant tout sur des assises purement professionnelles, le degré de familiarité qui peut résulter de ces échanges déborde parfois de notre cadre de travail et peut court-circuiter notre action au quotidien. C’est souvent autour des craintes et de l’inconfort que nous éprouvons en interpellant un parent au sujet des difficultés de son enfant que nous réalisons à quel point il est difficile de bien se positionner dans ce lien de collaboration. C’est d’ailleurs autour du concept de « juste distance » qu’il nous paraît intéressant de réfléchir puisque notre façon de percevoir la collaboration avec les parents détermine souvent le type de lien que nous établirons avec eux.

Depuis quelques années, le mouvement de réintroduction du vouvoiement en milieu scolaire alimente la controverse et met en lumière le type de rapport que chaque enseignant souhaite mettre de l’avant avec ses élèves. Un peu en amont de ce débat, on peut se demander si le tutoiement enseignant-parent ne constitue pas l’un des premiers pièges dans lequel les rapports à construire autour de l’éducation et de la scolarisation de l’enfant peuvent s’enliser. En effet, nous sommes d’avis que le fait d’établir avec le parent une relation dans laquelle une trop grande familiarité se développe constitue un facteur de risque pour la réussite de ce travail de collaboration qui doit se faire entre les parents et les enseignants.

Ainsi, pour de nombreux parents, le début de l’année scolaire est un incitatif à se manifester auprès des intervenants qui travailleront auprès de leur enfant. C’est souvent dans un climat de camaraderie et d’échanges cordiaux qu’ils prennent contact et manifestent leur désir de collaborer. Leur empressement à créer des liens traduit généralement leur investissement du milieu scolaire et sous-tend parfois un désir très légitime de bénéficier de contacts plus privilégiés avec les intervenants. Pour asseoir efficacement des formes de collaboration, il peut aussi être tentant pour l’enseignant de s’arrimer à eux très rapidement et de souscrire au climat de familiarité qu’induit le tutoiement. Or, sans le vouloir, cet empressement à créer des canaux de communication avec les parents provoque parfois un climat de confusion et amène ces derniers à percevoir un nivellement des rôles dans les liens qui les unissent à nous. Les parents ayant souvent des attentes et des exigences qui leur sont propres, leurs demandes peuvent parfois devenir exponentielles et présenter un caractère abusif pour les intervenants scolaires qui se sentent à la fois liés et redevables à l’endroit de ces derniers.

Lorsque des parents sont confrontés à la présence de difficultés très importantes chez leur enfant, ils ont souvent un réflexe très naturel de projeter la responsabilité de son dysfonctionnement sur l’extérieur, et parfois sur les membres de l’équipe scolaire. À titre d’intervenants en santé mentale, nous sommes régulièrement témoins de verbalisations de parents qui accusent avec véhémence l’équipe scolaire de ne pas les avoir informés suffisamment tôt de la nature ou de l’ampleur des difficultés de leur enfant. Plus encore, ils se sentent souvent trahis et vont mettre en contradiction la cordialité des rapports de l’enseignant ou de l’équipe-école avec la sévérité de la problématique à laquelle ils font face subitement.

Ils vont fréquemment personnaliser le conflit et nous parler de l’enseignant fautif comme si ce dernier avait outrageusement bafoué un lien d’amitié ou manqué de loyauté. Si le tutoiement n’explique pas à lui seul la réaction négative des parents en pareille circonstance, il apparaît clair que des rapports qui tendent vers une plus grande familiarité suscitent des attentes qui interpellent davantage les qualités humaines de l’intervenant que ses compétences professionnelles. Or, lorsque les membres de l’équipe scolaire transmettent des informations qui sont susceptibles de percuter ou d’inquiéter un parent, le type de lien qui a été mis en place devrait permettre de transmettre librement des observations ou des recommandations aux parents de l’enfant sans craindre que celui-ci se sente trahi par l’enseignant. Souvent, la situation peut se complexifier et le parent se montre alors réticent à l’idée d’entendre d’un intervenant, qu’il perçoit comme son égal, des propos qui mettent l’emphase sur les difficultés scolaires ou sur les comportements problématiques de son enfant.

Comme thérapeutes d’enfants, nous sommes souvent happés par des parents qui, en proie à une certaine forme de désespoir, réclament un soutien inconditionnel de notre part et cherchent à nous convaincre de la mauvaise foi du milieu scolaire. Le sentiment de détresse des parents est souvent très grand, ce qui nous amène tout naturellement à les soutenir en objectivant des situations ou en les aiguillant sur des voies de solution. Toutefois, le seul fait de nous éloigner de façon trop marquée de la neutralité bienveillante requise pour travailler avec des enfants en difficulté suffit à créer l’impression que nous cherchons à faire alliance avec eux contre le milieu scolaire. Si nous ne rectifions pas le tir rapidement, nous alimentons aussi sans le vouloir l’illusion d’un rapprochement avec les parents, ce qui biaise notre action et crée chez ces derniers des attentes auxquelles nous ne pourrons pas répondre.

Toujours dans cette perspective de trouver la bonne distance relationnelle, nous faisons face souvent aux dynamiques personnelles de parents pour qui la prise de contact et les liens de collaboration passent par un partage très spontané de certains aspects de leur vie privée. Si l’intention de départ est souvent naïve et sans arrière-pensée, il est souvent difficile d’y prêter oreille sans mettre en péril la latitude dont nous avons besoin pour exercer pleinement nos compétences professionnelles. La difficulté est d’autant plus grande que nous sommes souvent appelés à côtoyer des parents avec qui nous pouvons éprouver certaines affinités ou avec lesquels il serait possible d’échanger autour d’expériences communes. Si de brèves incursions dans la vie privée constituent souvent un passage obligé pour créer des assises aux réseaux de communication parents-intervenants, il peut être périlleux d’alimenter ce type d’échanges. En effet, la grande accessibilité ou les qualités humaines de l’enseignant peuvent devenir pour le parent une mesure des compétences professionnelles de celui-ci, compétences rapidement remises en question dès que la situation de l’enfant s’avère problématique.

Il va de soi qu’une grande partie du travail de l’enseignant tire sa valeur de ses façons d’être en lien avec les enfants et leurs parents. Si la découverte de l’autre se fait essentiellement à travers les échanges et les petits contacts du quotidien, il apparaît prudent de se donner un cadre à l’intérieur duquel l’apport de chacun reste pertinent et de nature à soutenir le fonctionnement scolaire et psychosocial de l’enfant. Pour éviter que la nature du lien se transforme à notre insu, nous pensons que les préoccupations pédagogiques qui guident le travail quotidien de l’enseignant doivent toujours demeurer au cœur des échanges avec les parents. L’enseignant évitera ainsi l’inconfort de devoir signaler aux parents le fonctionnement problématique de leur enfant alors que des liens plus familiers, voire parfois amicaux, se sont développés entre eux. Une opinion professionnelle peut ainsi apparaître incongrue ou agresser le parent si elle semble subitement opposée au ton qui prévalait tout au long du lien de collaboration.

Il n’est pas toujours facile pour l’enseignant de bien délimiter son champ d’action sur le plan professionnel puisque les finalités poursuivies impliquent obligatoirement des aspects de coopération avec les parents; ce qui peut facilement donner lieu à des comportements d’intrusion de la part de ces derniers. La difficulté est d’autant plus grande que chaque intervenant scolaire doit, à chaque année, s’adapter à un grand nombre d’enfants et de parents dont les traits de personnalité et les caractéristiques sont très diversifiés. Comme intervenant œuvrant auprès des enfants, on présume que les relations avec les parents des enfants dont nous avons la charge seront conviviales et harmonieuses; toutefois, force est de constater que cela est loin d’être toujours le cas. Mieux vaut prévoir à l’avance un espace relationnel non contraignant pour faire face aux écueils qui sont inhérents à toute relation humaine. Vouloir aménager cet espace une fois la familiarité installée, c’est briser ou transformer un lien qui existe déjà… avec tout ce que cela implique comme émotions et résistances. Il est toutefois assez fréquent de constater en fin d’année scolaire toute la reconnaissance que vivent les parents à l’égard d’un enseignant qui a su aider leur enfant malgré ses difficultés, reconnaissance qui se traduit alors par une grande complicité et la satisfaction du travail accompli! Finalement, la collaboration idéale est un objectif vers lequel tendre et, en ce sens, elle est toujours en devenir. Elle requiert un travail d’équipe où chacun joue son rôle et respecte celui de l’autre.

Michel Marsolais

Psychoéducateur

CHU Sainte-Justine

De part et d’autre, on porte des jugements

C’est par la « fenêtre des devoirs » que les parents porteront nécessairement un premier jugement : « Cette enseignante a de bonnes idées! » ou « Celui-là donne beaucoup trop de devoirs! ». On assiste donc rapidement au jugement parfois sévère des parents à l’égard des enseignants : « Elle est sûrement bien mal organisée pour demander aux enfants de faire ce qu’ils n’ont pas eu le temps de faire durant la journée. »

D’autres diront avec soulagement, suite à des années plus difficiles : « Enfin un prof qui sait les encourager par des mots bien personnalisés sur leurs copies d’examens… Mon fils ne se sent plus un parmi tant d’autres dans sa classe. »

Certains parents sauraient comment faire mieux avec leur enfant… : « Viens, je vais t’expliquer, moi. » Ou encore : « C’est bien beau de lui donner tout ça à faire, mais le prof ne doit pas leur avoir expliqué ces notions parce que visiblement, mon fils ne comprend jamais rien! »

Parce que bien souvent, un jugement est porté sur l’enseignant avant de l’être sur l’enfant. Les parents soucieux de la scolarité de leur enfant sont alors souvent portés à intervenir eux-mêmes pour qu’il réponde à leurs propres attentes. Ils le font en s’adressant d’emblée à l’enseignant ou en intervenant directement auprès de l’enfant : « Recommence-moi tout ça, c’est trop malpropre. »

Pire encore, pour aider leur enfant à s’améliorer en écriture par exemple, et ce même une fois les devoirs terminés, ils proposeront le piège qu’avant longtemps, l’enfant reconnaîtra assez vite : « Viens, on va jouer un peu à l’école. »… moment dont les parents profitent évidemment pour poursuivre leur nouveau rôle d’enseignant substitut.

Sans savoir précisément pourquoi, les enseignants constatent alors bien souvent qu’un champ de bataille s’est installé à la maison autour des devoirs. À leur tour de penser que ce sont les parents qui s’y prennent mal… Ainsi, les enseignants se font aussi une idée de la façon dont se passe cette période de travaux scolaires à la maison. De multiples façons, les enfants leur en apprennent beaucoup sur les devoirs faits ou non, plus ou moins bien faits, oubliés, égarés, barbouillés, déchirés ou encore… impeccables. Les fait-il seul ou presque? Sinon, avec qui les fait-il? Combien de temps cela prend-il? Dans quel climat?

De part et d’autre, certains jugements sont donc posés, parfois positifs, parfois moins. Tout cela colore nécessairement la relation qui s’établit entre les parents et les enseignants. Ces jugements réciproques, teintés des expériences de vie de chacun et généralement très spontanés, peuvent appuyer ou exacerber les perceptions que chacun se fait de l’autre au sein de ce triangle relationnel enseignant-enfant-parents.

Il faut savoir que les parents envoient leur enfant à l’école avec plus ou moins d’ambivalence selon ce qu’ils ont vécu dans leur propre histoire scolaire et personnelle. Ils agissent et réagissent avec ce qu’ils sont devenus. Ils confient leur enfant à une tierce personne qui désormais, et encore une fois pour toute une année, prendra beaucoup d’importance dans sa vie. Leur capacité à déléguer l’autorité parentale à cet enseignant n’a d’égal que la confiance qu’ils ont en cette personne. Et on sait combien les relations humaines se construisent sur des impressions subjectives qui n’ont rien à voir avec une compréhension intellectuelle de ce qui est et sera.

Il est clair que l’enfant qui ne présente aucune difficulté scolaire, qui est autonome dans ses devoirs et ses leçons et qui a de l’intérêt pour l’école ne cause pas les mêmes soucis à ses parents et à ses enseignants. Par ailleurs, lorsqu’il présente certaines difficultés, ce terrain partagé où « se rencontrent » l’enfant, ses parents et son enseignant, peut devenir un lieu de confrontation. C’est bien souvent une certaine confusion entre les rôles de chacun qui est à la base des tensions ainsi générées. La complémentarité pourtant essentielle entre le rôle des parents et celui de l’enseignant est alors compromise.

L’enseignant, seul maître à bord

Pour éviter une telle confusion des rôles, l’enseignant doit signifier et faire reconnaître SON autorité en matière d’enseignement, notamment quant à la question des devoirs à la maison. Il doit préciser clairement ses attentes, notamment en ce qui concerne les devoirs, ce qu’il veut mais aussi ce qu’il ne veut pas comme, par exemple, la correction systématique de tous les devoirs par les parents avant le retour en classe. Ainsi, il doit signifier clairement aux parents, comme aux enfants, le temps qui devrait être alloué aux devoirs et aux leçons, la place qu’il souhaite que le parent prenne au cours de cette période, ce qu’il faut faire lorsque l’élève ne comprend pas ou les moyens à prendre lorsqu’il est en panne. Cela étant établi, les conditions sont réunies pour que la période des devoirs et des leçons demeure l’affaire du jeune en lien avec son enseignant qui l’aura guidé avec ses directives.

À notre avis, il faut éviter de demander aux parents de superviser de trop près cette période. Cette façon de faire place le parent en position d’enseignant substitut, ce qui envenime inévitablement, à court ou moyen terme, le rapport que l’enfant et ses parents établissent avec l’école. C’est pour cette raison que nous recommandons souvent aux parents dont l’enfant manifeste de l’opposition au moment des devoirs et des leçons de s’en remettre à l’autorité de l’enseignant qui, le cas échéant, aura beaucoup plus de moyens et de pouvoir qu’ils en ont eux-mêmes, aussi compétents soient-ils, pour faire comprendre à l’enfant le bien-fondé des devoirs qu’il lui donne.

Cela ne signifie pas qu’il faille évacuer les parents du terrain scolaire, au contraire! Il s’agit de les amener à faire autrement qu’en se substituant à l’enseignant, et ce, pour que l’enfant profite de la richesse de la complémentarité des rôles parents-enseignants. Le parent doit se voir comme un accompagnateur qui n’agit qu’au besoin, pour soutenir l’enfant, l’encourager, lui rappeler les moyens et attentes de l’enseignant. Il est le mieux placé pour inciter l’enfant à utiliser ses nouvelles habiletés et connaissances dans un contexte de vie quotidienne, ce qui donne du sens à la scolarité. Il ne devrait jamais se substituer à l’enseignant, seul adulte en position d’autorité pour toute question relative aux apprentissages scolaires… et qui doit être respecté comme tel. Si tel est le cas, le parent devrait chercher à comprendre pourquoi son enfant ne parvient pas à répondre aux exigences de son enseignant plutôt que tenter de s’y substituer. La meilleure personne avec qui discuter des difficultés d’un enfant est justement cet enseignant. Ce dernier pourra alors tenter de comprendre ce qui se passe pour ensuite proposer à l’enfant et à ses parents des moyens susceptibles de favoriser chez lui le développement de plus d’autonomie.

De plus, dans ce contexte, l’enseignant devra parfois aider le parent à prendre conscience que, plus il aide l’enfant à faire ses devoirs en restant assis à côté de lui prêt à répondre à la moindre question, moins il favorise l’acquisition de cette autonomie puisqu’il renforce ainsi la dépendance de l’enfant à son égard. En effet, celui qui reçoit autant d’attention parentale en « ayant besoin d’aide » ne renoncera pas facilement à ce moment privilégié, surtout si c’est le seul moyen qu’il a trouvé (inconsciemment) pour vivre un moment privilégié avec sa mère ou son père dans sa journée.

Saviez-vous que?

En mai 2009, le Conseil canadien sur l’apprentissage (CCA) publiait une étude sur l’impact des devoirs dans la réussite scolaire des élèves. Ce rapport statue d’abord sur le fait que les devoirs constituent l’un des aspects de l’éducation qui concerne le plus de familles canadiennes. S’ajoutant aux nombreux débats autour de la question de leur efficacité et de leur utilité, il confirme que les devoirs sont associés à une plus grande réussite scolaire chez les élèves si leur charge est raisonnable et s’ils requièrent une participation active de l’élève. Il semble aussi que ce soit aux élèves qui réussissent le moins bien que les devoirs seraient d’une plus grande utilité.

Des conclusions de cette étude, on peut déduire que l’impact attendu des devoirs sur la réussite scolaire est moindre si la participation de l’enfant n’est pas suffisamment active, ce qui se produit quand les parents s’impliquent trop. Ici comme ailleurs, trop c’est comme pas assez. Les enseignants sont bien placés pour aider les parents à trouver leur juste place dans l’accompagnement de leur enfant autour d’une activité qui les préoccupe au plus haut point, sa scolarité, et ce, surtout lorsque celle-ci ne se passe pas « normalement ».

En dernier lieu…

Le cauchemar qui se vit à la maison autour des devoirs et des leçons se poursuit bien souvent à l’école pour l’enfant. Cette question devient bien souvent un sujet de confrontation entre l’enseignant et les parents qui cherchent à se protéger de ce qu’ils perçoivent comme des jugements portés sur leur propre valeur.

Pour toutes ces situations conflictuelles qui se vivent au quotidien autour des devoirs et des leçons, situations qui mettent en jeu la relation parents-enfant-enseignant, c’est certainement le dialogue qui reste le moyen le plus efficace pour sortir de l’impasse. Loin d’être banales, ces situations de tension et de grincements de dents peuvent être déterminantes pour la réussite scolaire d’un élève. Dans ce cadre, la communication entre les enseignants et les parents est une piste de solution de premier plan. Elle devrait donc occuper une place de choix dans l’horaire déjà surchargé des enseignants. Mais où trouver le temps? Cette denrée rare qu’est le temps devrait être considérée comme un outil pédagogique et être allouée aux enseignants. Il s’agit, à notre avis, d’une ressource nécessaire pour l’établissement de relations parents-enfant-enseignant constructives et déterminantes pour la réussite scolaire des élèves.

Marie-Claude Béliveau
Orthopédagogue et psychoéducatrice
CHU Sainte-Justine
belmc@hotmail.com

Qu’elle se rassure pourtant : la majorité des parents ne seront rien de moins que charmants et coopératifs. Toutefois, l’enseignant expérimenté qui rédige ces lignes sait qu’il existe aussi quelques… cas! Qu’il a classés.

Le connaissant

Description

Le premier de ses trente-trois conseils jaillira sept à huit secondes après son arrivée et il vous demandera cinquante-six fois au cours de l’entrevue : « Sais-tu ce que je ferais, moi, à ta place? ». Eh bien, c’est précisément là où il faut le remettre : à sa place. Et vite.

Que faire?

Après avoir rappelé que vos quatre ans de formation universitaire incluent des stages en classe, préciser que la dynamique de trente enfants dans un groupe n’est pas la même que celle de deux jeunes dans un sous-sol. Au besoin, démontrer que, malgré les apparences, le métier d’enseignant est différent de celui d’instructeur de hockey. Puis y aller de vos conseils.

L’occupé

Description

À la tête d’une entreprise en plein essor ou à l’aube d’une carrière florissante, l’occupé n’aura que peu de temps à vous consacrer et on le reconnaîtra aisément à sa façon de garder obstinément une main sur la poignée de porte.

Que faire?

L’inviter à s’asseoir, le rassurer sur la durée de la rencontre, puis aller à l’essentiel en parlant lentement, conférant ainsi votre rythme à l’entretien. Et à la fin, un œil sur votre montre, vous excuser de l’avoir retenu si longtemps…

Le mou

Description

Il entre avec un sourire résigné, s’assoit avec un sourire résigné et se résigne à garder son sourire même face à la pire nouvelle. Il hausse régulièrement les épaules et répète que son enfant est « comme ça », puis invoque la télé, les jeux vidéo ou ses nombreuses soirées d’amis pour expliquer ses insuccès.

Que faire?

Tout mettre en œuvre pour convaincre ce parent qu’il est encore temps de se ressaisir, d’affirmer son autorité, d’imposer des limites dont tout enfant a besoin puisqu’elles le sécurisent. Bref, l’exhorter à redevenir le parent. Lui proposer une aide professionnelle si nécessaire et, enfin, lui promettre de longues nuits d’insomnies à l’adolescence de son enfant si rien n’a changé.

Le ronchonneur

Description

Il maugrée sur tout : l’école, les vacances, la discipline, l’indiscipline, la réforme, les devoirs, les bulletins, l’oisiveté, les performances de son enfant, le prix de l’essence et les chats qui font leurs besoins sur son terrain…

Que faire?

Lui glisser le plus vite possible, exemples à l’appui, que si le monde va à sa perte, son enfant par contre s’en tire plutôt bien. L’amener à faire des constats positifs sur ce dernier. Sans le transformer en président du club des optimistes, vous aurez eu son oreille pendant un moment.

Le déjà vu

Description

Il n’a de cesse de vous donner des nouvelles de sa fille à qui vous avez enseigné il y a deux ans, comparant systématiquement ses deux enfants tout en vous répétant qu’il est important de ne pas les comparer.

Que faire?

Consacrer une minute aux nouvelles de « l’ancienne ». Puis, d’un ton résolu, amorcer la rencontre en prononçant souvent le prénom de l’enfant dont il est question. À la moindre récidive, garder le silence en affichant une mine légèrement ennuyée puis reprendre où vous avez laissé.

Le surprotecteur

Description

« Mon enfant n’est pas assis près de la fenêtre, j’espère, ou de la cage à hamster – ses allergies! – ou de Florent Fillion – mauvaise influence… » Une fois ses questions résolues, le surprotecteur ne s’enquerra pas du bulletin mais de la rougeur que le petit avait à l’œil ce midi : « Aviez-vous remarqué? ».

Que faire?

Le rassurer sur l’environnement où évolue son enfant. Lui rappeler que le corps n’apprendrait jamais à se guérir si on le gavait de médicaments au premier signe de malaise. Lui dire qu’il en va de même pour son enfant qui doit apprendre à se défendre seul, et à faire connaître et reconnaître par lui-même ses besoins.

L’invisible

Description

Ce parent se reconnaît à sa façon de se désister à la dernière minute, prétextant un rendez-vous urgent, ou bien en s’entendant avec vous sur l’heure de la rencontre et en vous posant ensuite un lapin.

Que faire?

Lui donner un nouveau rendez-vous, insister pour qu’il vienne. Sans en faire une règle générale, l’expérience indique que ces parents-là sont parmi les plus importants à rencontrer, car leur attitude témoigne souvent d’une perte de confiance envers l’école. Il faut la lui faire retrouver. Pour lui et son enfant.

Le solo en guerre

Description

Parlant de son « ex » avec mépris, il lui impute la majorité des difficultés éprouvées par leur enfant, trouve que depuis la séparation – et c’est sa décision! –, plus rien ne va et vous narre par le détail ses dernières frasques.

Que faire?

L’écouter quelques minutes, mais dès que l’occasion se présente, le ramener sur son enfant, ses besoins, ses succès, son attitude. Et surtout, ne jamais prendre son parti contre l’autre dans l’espoir d’écourter la diatribe. Cela risque d’avoir autant d’effet que de souffler sur un feu de foyer pour l’éteindre…

Le groupie

Description

En entrant, il scrute les murs à la recherche de son dessin, de sa production, de son projet. Puis rouge de fierté, il s’assoit, vous fixe et attend. Un peu comme on attend que l’orchestre attaque les premières notes de… la neuvième de Beethoven, mettons : « Et puis? Comment il va mon bébé? ».

Que faire?

Attaquer avec les forces et les réussites de l’enfant, bien entendu, avant d’aborder les aspects qui posent certains problèmes (peut-être sa difficulté à travailler en équipe, son individualisme, son humeur changeante…). Terminer par cette maxime : si tous les enfants étaient comme leurs parents les voient, la terre ne serait peuplée que de dieux et de déesses.

Le sosie

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« J’étais pareil… » Cette réponse reviendra au moins soixante-quinze fois au cours de l’entretien et sera dite sur un ton qui voudra tout excuser.

Que faire?

Insister sur le fait que le monde et les temps changent et que si le parent a quand même réussi à faire sa vie malgré son attitude peu coopérative à l’école, il en va tout autrement un quart de siècle plus tard. Lui mentionner que « tel père tel fils » n’est pas une loi incontournable.

Le très allophone

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Il a du mal à dire bonjour, sourit en répétant son nom, se montre extrêmement gêné et n’ose pas s’asseoir puisqu’il cherche à expédier cette entrevue et repartir avec le bulletin de son enfant que ce dernier tentera de lui expliquer.

Que faire?

Remettre le bulletin avec un mot sur lequel vous invitez le parent à revenir avec son enfant ou avec une personne qui parle sa langue et le français. Il est important que des personnes immigrantes nous sentent tout autant concernés par l’éducation de leur enfant que par celle de n’importe quel autre jeune.

Le boute-en-train

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Il est exactement à l’image de son enfant qui, assis au centre de la classe, fait rigoler tout le monde. Rien n’est sérieux avec ce champion du gag et même après la pire des nouvelles concernant son enfant, il vous fera une blague : « Mon enfant va doubler? Tant mieux! Je le trouvais un peu maigre… ».

Que faire?

Surtout ne pas rire, même si c’est vraiment drôle. Difficile d’autant plus si on est porté à rire même des blagues moins bonnes, simplement pour être poli. Mais il convient d’aller au-delà de ce mécanisme de protection en évitant de l’encourager. Comme son enfant quoi…

L’impresario

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Aussitôt entré dans le local de classe, il vous défile les honneurs et les prix remportés par son enfant en musique, en patinage artistique, en bowling ou en équitation : « Si on le laisse faire, il va aller loin celui-là… ».

Que faire?

Reconnaître que les activités artistiques ou sportives sont une excellente source de valorisation pour un enfant, mais qu’elles ne devraient pas prendre toute la place dans sa vie. Que tout est question d’équilibre. Lui recommander de visionner le film Les vrais perdants d’André Melançon.

Le membre d’un groupe
de motards criminalisés

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Ils se déplacent rarement seuls. Ce sont souvent de bons parents qui feront volontiers un peu de bénévolat dans votre classe et avec qui tous les enfants, sans exception, seront toujours aimables. À Noël, leurs cadeaux sont coûteux, à un point presque gênant, mais il vaut mieux ne pas les refuser.

Que faire?

Dire que tout va bien. Répéter que tout va bien. Ne pas regarder le parent trop longtemps dans les yeux. Ne jamais utiliser l’expression en d’dans même pour dire que les enfants y sont restés parce qu’il pleuvait. Si c’est un homme, ne pas lui demander pourquoi son enfant l’appelle « Mom ». Dire que tout va bien. Remercier à l’avance pour le cadeau. Redire que tout va bien.

Quelque soit la sorte de parent que l’on reçoit, au fond, l’important est de se rappeler que nous sommes là non pas pour l’éduquer lui, mais pour l’aider à aider son enfant. Au demeurant, acte d’humilité oblige, précisons que si cet article avait été écrit pour un magazine s’adressant aux parents, certains portraits d’enseignants auraient pu ressembler à ceux que vous venez de lire. Parce que le ronchonneur ou le mou a aussi sa place dans une école…

Louis Émond
Enseignant en prêt de service au
ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport
Louis.emond@mels.gouv.qc.ca

– Écoute Sam, comment tu veux qu’on t’aide si tu oublies ton cahier de devoirs à l’école?
– C’est pas de ma faute, mon prof me l’a pas dit de l’apporter…
– Coudon, il n’a pas compris ton prof qu’avec ton déficit de l’attention, tu as besoin d’un coup de pouce de plus, qu’il faut qu’il vérifie ton sac d’école avant de partir… sinon, on n’a pas de prise à la maison…

Le lendemain à l’école Notre-Dame-du-Bon-Vouloir :

– Encore un devoir pas fait Sam? Il me semble qu’il y a un problème d’encadrement à la maison… il va falloir que je m’assois avec tes parents pour en parler… sinon on ne va pas y arriver…

À chaque année, les enseignants accueillent dans leur classe un certain nombre d’élèves qui présentent des difficultés d’apprentissage. En plus de devoir adapter leur enseignement, les devoirs ainsi que les façons d’évaluer l’élève selon ses besoins particuliers, ils sont aussi appelés à rencontrer les parents qui sont généralement inquiets. Les parents ont de grandes attentes envers l’école, mais les enseignants en ont aussi beaucoup par rapport à eux et à cet élève dont la nature des difficultés n’est pas toujours claire. Même lorsqu’elle l’est, comment faire avec cet élève qui apprend différemment?

Le défi est de taille et souvent source de tensions entre des parents qui veulent beaucoup, un enseignant qui veut beaucoup et un élève qui aurait tant souhaité que tout soit différent. Comment aider des parents à aider leur enfant dans un contexte où l’enseignant lui-même se sent parfois dépassé?

Prenons l’histoire de Sam pour illustrer la rencontre de diverses perceptions autour des besoins d’un enfant. Sam est un élève qui, contrairement à ce qu’on peut penser à première vue, ne présente pas de véritable trouble déficitaire de l’attention (TDAH). Il n’est pas « TDAH », pour reprendre une expression couramment utilisée (« c’est un TDAH ») et qui malheureusement confond l’enfant et son trouble, d’où un étiquetage abusif encore trop souvent toléré dans nos milieux respectifs. Sam ne présente donc pas de TDAH. C’est un petit garçon comme les autres avec ses particularités, son style d’apprentissage… et aussi avec ses difficultés à être attentif. Sam voudrait bien faire, mais il n’arrive pas toujours à se souvenir des consignes qu’on lui donne verbalement. En effet, les mots qu’il a entendus se bousculent et s’accrochent difficilement dans sa mémoire, surtout s’il n’a pas accès à des repères plus visuels qui lui permettraient de « voir les consignes » et de s’organiser mieux dans le temps comme dans l’espace.

Sam est présent à tout ce qui se passe autour de lui, notamment aux bruits et aux conversations qui l’entourent. Il a plein d’idées qui vont vite dans sa tête. De lien en lien, il se retrouve parfois, dans sa tête, loin de l’endroit où l’enseignante souhaiterait qu’il soit. Il est tout simplement rendu plus loin dans ses réflexions qui, au départ, avaient pourtant été éveillées par les propos de l’enseignante. De ce fait et parce qu’il a tendance à travailler aussi vite qu’il pense, Sam saute des étapes, des détails et des procédures lorsqu’il tente de répondre aux attentes. Toutes ces caractéristiques nous amènent à évoquer le TDAH. Toutefois, le style cognitif d’un enfant suffit parfois à engendrer beaucoup d’impulsivité et des comportements qui s’apparentent à ceux d’enfants aux prises avec un TDAH. Alors que l’enfant, comme Sam, n’a voulu qu’arriver droit au but, à la vitesse de sa pensée, c’est-à-dire rapidement!

Les parents de Sam, monsieur et madame Suffit, ont quant à eux l’impression que l’enseignante ne comprend pas bien leur fils parce qu’elle ne met pas en place les interventions nécessaires. À leurs yeux, elle n’arrive pas à encadrer leur garçon, brillant, si créatif, mais dans les faits fort peu structuré.

Et finalement, il y a l’enseignante de l’école Notre-Dame-du-Bon-Vouloir, qui s’évertue tous les jours à répondre aux besoins individuels de chacun de ses élèves tout en assurant le fonctionnement du groupe; l’enseignante qui a parfois le sentiment d’être comme une âme en peine, privée du soutien des parents pour l’accompagner dans la course… au cœur de cette constellation, il y a Sam qui sent bien que les adultes de sa vie sont un peu déçus de lui…

Le piège ou la solitude de chacun, c’est bien souvent le morcellement. Chacun dans son espace, son territoire d’action, sa case d’intervention, son petit vase clos. L’enfant passe d’une « île » à l’autre, avec les attentes et les consignes de l’un qui ne se rendent pas nécessairement à l’autre, comme un cahier de devoir oublié ou un message glissé dans une bouteille lancée à la mer et qui peut-être…

Alors, comment éviter un tel morcellement où chacun intervient à sa façon, l’un à la suite de l’autre, mais avec, malgré tout, les meilleures intentions du monde? Comment travailler davantage ensemble tout en gardant chacun son rôle spécifique auprès de l’enfant? Comment faire pour que l’enfant sente que les adultes autour de lui interviennent avec cohérence sur le plan des attentes, des façons de faire, de dire, d’accompagner, mais aussi avec une connaissance et une reconnaissance des contextes et des besoins de chacun, un respect des rôles, des limites et des forces?

Une collaboration efficace entre tous ces acteurs peut nous amener à imaginer l’enfant au cœur de l’action, sur un toboggan qui, dans sa descente, glisse tout en touchant les deux bandes à tour de rôle : la bande-école, la bande-parent. Son parcours bien balisé lui donne beaucoup de liberté à l’intérieur d’un cadre clair et, de ce fait, rassurant pour tous. Une fois les rôles bien établis, comment travailler ensemble, et mieux? Tout est bien souvent un jeu de perceptions qui peuvent alors être source d’opposition ou de diversité. Un regard jeté d’un seul œil nous donne une image en une dimension et avec un seul angle, alors que deux yeux apportent relief et profondeur. Plusieurs regards sur une même situation, c’est donc aussi une opportunité de « mieux voir » et de mieux comprendre.

Pour entrer en relation avec un parent différent, en raison de ses résistances ou du fait qu’il a un enfant avec des besoins particuliers au sujet duquel on se comprend mal, il faut parfois opérer une rupture de ses propres perceptions, avoir suffisamment d’équilibre pour faire l’exercice de se décentrer momentanément de soi pour sentir la position de l’autre, chercher à comprendre où cet autre se situe et pourquoi il réagit ainsi. Comme enseignant, on a une vision scolaire de l’enfant, à travers ses productions, son fonctionnement dans la classe et avec les autres. C’est une photo très spécifique qui nous donne une vision très parcellaire qui peut toutefois s’enrichir grâce au dialogue avec le parent. Mettre en dialogue ses perceptions de l’enfant nécessite de s’inscrire dans trois angles d’échange (trois niveaux de concertation mésosystémique tels que définis par Bronfenbrenner, 1992) :

• Un angle « d’information » qui permet de savoir, d’être informé de ce qui se passe dans le microsystème de l’autre et de nommer ce qui se passe dans le nôtre (ex. : par l’échange de messages par l’agenda, le courriel). C’est la photo de ce qui se passe.
• Un angle de « communication » qui implique de trouver des façons d’avoir un continuum dans l’échange (une continuité de l’information qui dépasse les trois rencontres de bulletin prévues). C’est suivre le mouvement de l’enfant.
• Un angle de « coopération » qui permet de reconnaître et de définir le champ d’action et l’expertise de chacun dans l’atteinte de buts certes communs, mais par des moyens propres à chacun. C’est l’ancrage et l’arrimage.

Certains diront : « Rien ne garantit que ça marche ». En effet, car en éducation, il y a peu de « garantie », il n’y a que des voies plus ou moins fécondes à emprunter. Le conflit ou la tension avec des parents est toujours une occasion de prise de conscience et de développement, selon la façon dont on négocie cette zone d’inconfort! Ainsi, comme enseignant, éviter d’entrer en lutte contre un parent « résistant » ou « différent », c’est choisir de ne pas gagner sur l’autre, mais de se donner le défi de gagner l’autre et de s’en faire un allié, un partenaire. C’est aussi prendre conscience que derrière chaque résistance, il y a une peur à comprendre, à apaiser, et que la peur est souvent nourrie du fait de ne pas savoir ou de ne pas comprendre. Savoir, informer, pour comprendre et coopérer. Ainsi, par l’information, la communication, la coopération, se révéler à l’autre. Révéler sa façon de faire dans la classe, ses stratégies pédagogiques, ses inquiétudes à propos de l’enfant, ses possibilités et ses limites comme enseignant pour permettre de générer chez les parents des idées créatrices et « autocritiques » de leur propre fonctionnement auprès de leur enfant.

Trouver des mécanismes de communication efficaces en créant des lieux de concertation qui permettent de dire, tout en mettant en place des plans d’action intégrés au quotidien qui allient le parent, l’élève et l’enseignant, quel défi fécond et porteur d’apprentissage! Quelle belle quête de cohérence au service des besoins des enfants, particulièrement de ceux qui apprennent différemment et qui questionnent, interpellent nos cadres d’action professionnels et personnels!

« Tous pour un et… tous pour tous »! N’est-ce pas là l’essentiel au cœur de la vie d’élève de Sam Suffit?

Des stratégies pour informer :

• Laisser un message dans l’agenda (un mot qui encourage, un mot qui souligne les bons coups, un mot qui attire l’attention et qui se veut un rappel de quelque chose à ne pas oublier…);
• Envoyer une photo de l’enfant en situation d’apprentissage (une façon pour le parent de « voir » son enfant en action dans la classe);
• S’informer de changements vécus à la maison lorsque des difficultés soudaines apparaissent;

Des stratégies pour communiquer :

• Partager fréquemment des moyens efficaces expérimentés à l’école ou à la maison par l’entremise d’un cahier ou d’un duo-tang qui se promène d’un milieu à l’autre comme par exemple :
• Des consignes visuelles avec pictogrammes pour aider l’élève à faire son sac ou pour l’aider à se souvenir des étapes en résolution de problèmes mathématiques;
• D’une feuille avec les étapes d’une tâche à cocher pour structurer la période des devoirs;
• D’idées pour favoriser l’autonomie (ex. : utilisation de la minuterie, du petit drapeau blanc pour demander de l’aide, etc.);

Des stratégies pour coopérer :

• Dans le cadre d’un plan d’intervention plus personnalisé aux besoins spécifiques d’un élève, rencontrer les parents et clarifier avec eux les forces et les défis de l’élève, les objectifs, les stratégies, etc. Se donner des nouvelles du cheminement à travers un cahier ou un portfolio qui laisse des traces de la progression;
• En rencontre avec des parents, dessiner sur une feuille des cercles avec des zones communes et des zones distinctes. Y inscrire les rôles spécifiques de chacun et les mandats communs.

Karine Busilacchi
Orthopédagogue
CHU Sainte-Justine

Serge Marcotte
Enseignant et chargé de cours
Cégep André-Laurendeau et
Université de Montréal

Références :

- Brofenbrenner, U. (1992). Évolution de la famille dans un monde en mutation. Apprentissage et socialisation, vol. 15, no 0, p. 181-193.
- Meirieu, P. (1991, 1992). Le choix d’éduquer : éthique et pédagogie. Paris : ESF, 198 p.

Selon la littérature, le soutien parental est une des conditions les plus importantes pour favoriser la réussite scolaire. « Lorsque les parents participent au suivi scolaire, les enfants et les adolescents ont de meilleurs résultats scolaires, un faible taux d’absence, peu de difficultés comportementales, une perception plus positive de la classe et du climat scolaire…¹ »

À cet égard, comment l’enseignant peut-il influencer, par ses attitudes, l’engagement parental? C’est de ces attitudes gagnantes de l’enseignant dont il est question ici.

L’écoute

Pour favoriser une relation de complicité et de collaboration avec le parent, l’enseignant se doit de jeter un regard critique sur sa façon d’interagir avec lui. Dans ses relations avec le parent, l’enseignant gagne à mettre en pratique les principes d’une communication efficace. J’insisterai ici davantage sur l’écoute, qui est une attitude primordiale pour établir le lien avec le parent, mais qui est malheureusement souvent oubliée.

Dans son livre sur la communication, Solange Cormier (2003) traite de l’écoute comme d’une attitude qui est « au cœur de la compétence interpersonnelle ». Être à l’écoute permet de se rapprocher d’autrui et d’apprivoiser sa différence. L’auteur identifie des attitudes sous-jacentes à une écoute de qualité : la présence à soi dans l’interaction, la tolérance à l’ambiguïté, la disponibilité et la valorisation des différences.

La présence à soi nous permet de déceler rapidement les indices qui signifient que nous ne sommes plus à l’écoute. À titre d’exemple, le fait de préparer sa réplique pendant que l’autre parle. « L’écoute exige la capacité de séparer son expérience propre de celle d’autrui². » Être en situation d’écoute, cela exige une discipline personnelle afin de se concentrer sur le message de l’autre sans se laisser distraire par toutes sortes de pensées, d’images où d’émotions. L’enseignant qui écoute doit aussi démontrer une certaine tolérance à l’ambiguïté du message de la part du parent ou de certaines incompréhensions de sa part. D’où l’importance de faire préciser et clarifier au parent son message et de reformuler ses propos au besoin.

Écouter nécessite à la fois une disponibilité psychologique et physique. L’enseignant qui désire développer sa capacité d’écoute doit être disposé à investir du temps et de l’énergie pour permettre aux parents d’exprimer leurs besoins, leurs opinions et leurs sentiments. Si le parent manque de temps ou s’il est préoccupé, il est préférable pour l’enseignant de le lui faire savoir et de convenir d’un autre rendez-vous.

Enfin, il est impossible pour l’enseignant d’être à l’écoute tant et aussi longtemps qu’il est convaincu de détenir la vérité. L’enseignant doit manifester la capacité d’entendre un point de vue différent du sien et d’éviter d’adopter une attitude d’expert envers le parent. L’acceptation et la valorisation des différences requièrent de la part de l’enseignant une ouverture et une sécurité personnelle certaine.

Reconnaître la compétence du parent

Comme intervenants scolaires, nous tenons parfois un double discours concernant le soutien parental. D’un côté, nous demandons aux parents d’accompagner leur enfant dans différentes situations de la vie scolaire; de l’autre, nous leur faisons parfois sentir qu’ils ne s’y prennent pas de la bonne façon, qu’ils n’en font pas assez ou qu’ils en font trop. L’enseignant doit manifester de l’ouverture et reconnaître les compétences du parent afin de consolider des liens de réciprocité. En reconnaissant et en exprimant au parent ce qu’il fait de bien plutôt que de tenir des propos négatifs sur ses actions, on renforce ses compétences et on l’amène à s’engager davantage. L’enseignant a tout avantage à encourager l’attitude du parent-acteur et à mettre ainsi en valeur ses forces et ses bons coups. Cela aura pour effet d’augmenter chez le parent son sentiment de compétence.

De plus, il est important de signifier au parent que les rôles et les responsabilités doivent être partagés avec l’équipe-école dans l’objectif de favoriser la réussite de l’enfant. Il faut toutefois éviter que le parent se positionne en « consommateur de services³ » et qu’il se soustraie à ses propres responsabilités parce qu’il perçoit l’école comme ayant toute la responsabilité de l’éducation de son enfant.

Éviter le jugement

L’école est parfois un lieu de souffrance pour l’enfant et le parent qui sont en situation de pauvreté. L’enseignant doit être sensibilisé à la réalité, au combat de tous les jours et à la culture des moins favorisés. Cela nécessite de la part de l’enseignant une grande ouverture et beaucoup de souplesse dans ses exigences face à l’enfant lui-même lorsqu’il s’agit de matériel manquant, de devoirs non faits, de lunchs peu soutenants ou inexistants, etc. Il est important de chercher à collaborer avec le parent et d’éviter de rejeter la faute sur lui. Nous savons que l’enfant ne peut apprendre s’il est tiraillé entre sa famille et l’école. Il faut donc éviter de porter un jugement et se préoccuper de garder un bon contact avec le parent. L’ensemble du personnel scolaire doit avoir le souci de développer des pratiques d’accueil et de collaboration afin de favoriser un rapprochement avec les familles moins nanties.

Communiquer aussi quand ça va bien

Il est important d’assurer une communication fréquente et régulière même quand cela va bien avec le parent; c’est là une condition gagnante. Joindre les parents de différentes façons (agenda, téléphone, carnet de bord, courriel, notes aux devoirs, communication de mi-étape…) pour souligner les progrès de leur enfant et leur faire part de ses bons coups et de ses réalisations, voilà qui est généralement grandement apprécié.

L’enseignant qui met en place des mécanismes de communication efficaces en faisant ressortir les forces de l’enfant s’assure d’une belle collaboration avec les parents de ses élèves. À titre d’exemple, lors de la première rencontre avec les parents en septembre, une enseignante m’informait qu’elle utilisait la notion de dépôt ou de compte relationnel de Brigitte Racine⁴. Pour ce faire, elle met en évidence les forces de chaque enfant de sa classe en informant les parents par un petit mot déposé sur le pupitre des élèves. Cela demande à l’enseignant d’observer et de reconnaître dès les premiers jours d’école les habiletés, les capacités et les forces de chacun d’eux. Cette reconnaissance de la part de l’enseignant est doublement positive aux yeux des parents et des enfants, car elle permet d’établir la relation et elle favorise leur engagement. Elle permet d’installer un lien de confiance entre le parent, l’enseignant et l’élève.

Ces quelques attitudes gagnantes de l’enseignant demandent du temps. Toutefois, elles sont les prémices à une véritable relation de collaboration et de complicité avec les parents, ce qui constitue sans aucun doute un facteur déterminant dans la réussite de l’élève.

« Une relation parent-enseignant, c’est une affaire de foi. Il faut croire que l’on a besoin l’un de l’autre, que chacun peut apporter à l’autre quelque chose d’essentiel.⁵ »

Marie-France Ricard

psychoéducatrice

directrice de l’École Jean XXIII

Notes :

1.
Deslande, R. et Bertrand, R. (2001). La création d’une véritable communauté éducative autour de l’élève : une intervention cohérente et des services mieux harmonisés. CQRS/MEQ, p. 6.

2. Cormier, S. (2003). La communication et la gestion. Les presses de l’Université du Québec, p. 63.

3. Coté, D. (2005). Participation des parents à la réussite éducative des élèves du primaire : guide d’accompagnement à l’intention du personnel scolaire. Ministère de l’éducation, p. 7.

4. Racine, B. (2008). La discipline, un jeu d’enfant. Éditions du CHU Sainte-Justine.

5. Goupil, G. (1997). Communications et relations entre l’école et la famille. Montréal, Chenelière/Mcgraw-Hill, p. 5.

Nous sommes tous des acteurs dans une pièce de théâtre mais, depuis plusieurs années, nos rôles ont été modifiés. Insidieusement, les enseignants se sont sentis désavoués dans leur capacité à identifier les difficultés des élèves. Les parents stressés et parfois exigeants s’attendent à ce que l’école prenne une place de plus en plus importante dans l’éducation de leurs enfants. La délégation de leurs responsabilités est parfois déconcertante et souvent source de tensions avec l’enseignant. Les médecins généralistes se retrouvent souvent bien mal pris dans le rôle qu’on leur demande de jouer dans l’identification des difficultés scolaires des enfants alors qu’ils n’ont pas d’équipes multidisciplinaires pour les aider en ce sens. Nous croyons qu’il est important de questionner cette « urgence diagnostique » avant que la dérive actuelle ne produise une génération d’enfants « étiquetés » de diagnostics souvent très vite posés.

Ces enfants qui ont des difficultés à apprendre ou qui ont des « problèmes de comportement » sont maintenant référés pour obtenir un diagnostic précis. Serait-il un TDAH, un Tourette, un bipolaire? Alors qu’une première étape de compréhension des besoins de l’enfant pourrait être approfondie à l’école, l’enfant est plutôt rapidement référé en milieu médical, voire pédopsychiatrique, parce qu’on a besoin d’une cote pour obtenir de l’aide supplémentaire dans la classe.

Nous, les médecins, avons également changé notre façon de poser des diagnostics. Le DSM IV est presque devenu une bible, la référence pour les professeurs, les parents, les médias et le ministère de l’Éducation. Le DSM IV est un système de classification qui a été conçu d’abord pour la recherche. Si l’on pose un diagnostic en se basant uniquement sur un nombre de symptômes sans tenir compte des circonstances et événements dans la vie de l’enfant, le risque est grand de passer à côté des véritables raisons des difficultés de l’enfant.

Prenons l’exemple du trouble déficitaire de l’attention avec hyperactivité, le TDAH. Tout d’abord, précisons que beaucoup d’enfants ayant ce syndrome ont été grandement aidés par la médication et les différentes approches éducatives développées en milieu scolaire. Mais les enfants qui bougent, qui se concentrent mal et qui sont impulsifs ne sont pas tous aux prises avec de véritables TDAH. L’enfant qui a des troubles ou des difficultés d’apprentissage non identifiés présente bien souvent des symptômes similaires. Le jeune qui vit une situation familiale compliquée avec de l’insécurité et des ruptures fréquentes ou encore celui qui ne recherche que le plaisir, qui accepte mal l’autorité et qui adopte une attitude de retrait devant l’effort, peuvent eux aussi présenter ce même type de symptômes. Pour tous ces enfants, il est probable que la prescription de Ritalin® aura des effets à court terme… suivie d’une demande de l’école ou des parents d’ajuster les doses à la hausse parce que « ça ne fait plus effet ». Le risque est grand de se retrouver avec une escalade pharmacologique et parfois de polypharmacie. Les effets secondaires comme la perte d’appétit induite par les psychostimulants (Ritalin®) ou le gain de poids important amené par les neuroleptiques atypiques (Risperdal®) ne sont toutefois pas à négliger.

On pourrait faire la même démonstration avec d’autres diagnostics, comme le syndrome de Gilles de la Tourette ou les troubles envahissants du développement. Les différents problèmes scolaires des enfants ont été peu à peu de plus en plus médicalisés. Parents, enseignants, commissions scolaires et médecins, nous sommes tous engagés aujourd’hui dans la recherche d’un diagnostic à tout prix. Il y a plusieurs conséquences lourdes à cet « étiquetage ». L’enfant peut acquérir une identité de TDAH, de Tourette ou de TED qui comporte un risque de déresponsabilisation : ce n’est plus de sa faute, c’est sa maladie. Aussi, faute de diagnostic précis, l’enfant présentant un trouble d’apprentissage spécifique risque de ne pas recevoir toute l’aide à laquelle il a droit alors que ses besoins sont bien souvent clairement identifiés par l’enseignant.

Il est urgent de revoir nos façons de travailler ensemble. Chacun a un rôle bien précis qu’il doit se réapproprier. L’enseignant est le professionnel le mieux placé pour essayer de comprendre les difficultés d’un élève. Il a une relation privilégiée avec lui et il possède les compétences requises pour dépister les difficultés d’apprentissage. Lorsqu’il croit percevoir un trouble plus spécifique, il doit avoir recours aux professionnels œuvrant en milieu scolaire avant de référer d’emblée un enfant au milieu médical pour obtenir un diagnostic « à tout prix », ce que semble malheureusement exiger le système scolaire avant de pouvoir débloquer les ressources nécessaires pour cet enfant. Comme cela a été démontré dans plusieurs pays, l’identification très précoce des enfants en difficulté est la meilleure façon d’éviter que se surajoutent des difficultés de comportement. Les professionnels en milieu scolaire peuvent contribuer à une meilleure compréhension en faisant les évaluations nécessaires. Finalement, le médecin a un rôle bien précis. Il doit intervenir lorsque les professionnels en milieu scolaire auront fait leurs évaluations et dès qu’il y a un questionnement sur la présence d’une pathologie médicale ou psychiatrique, comme, par exemple, un trouble anxieux ou une dépression. Pour les enfants qui présentent de sérieux problèmes de comportement, le travail de collaboration entre le milieu scolaire et médical est essentiel afin de poser ou d’éliminer un diagnostic médical.

L’école est le milieu de vie de nos enfants. Ils doivent apprendre bien sûr à lire et à écrire mais, pendant toute leur scolarité, ils apprendront bien plus. Ils doivent apprendre la tolérance, la valeur de l’effort et le sens des responsabilités.

L’enseignant a un rôle central mais il n’y arrivera pas seul. Il faut remobiliser les parents et responsabiliser les enfants. Le médecin a un rôle certain : celui de collaborer avec les enseignants et les professionnels en milieu scolaire et, parfois, hospitalier afin d’aider à évaluer les différentes composantes qui pourraient expliquer le dysfonctionnement d’un enfant.

Johanne Boivin
pédopsychiatre
CHU Sainte-Justine
Geneviève Tellier
pédopsychiatre
CHU Sainte-Justine

Regar d’enseignante…

La perception que se construit l’enseignante de son groupe est d’abord celle d’un ensemble. Elle espère faire avancer ses élèves vers de nouvelles connaissances. Elle cherche à développer la curiosité des élèves, leur patience, leur volonté d’aller plus loin et leur persévérance. Ses exigences scolaires et comportementales sont relatives aux capacités du groupe à bien participer et à être attentif aux consignes. L’autonomie des élèves garantit une bonne dynamique dans la petite société d’élèves. Les attentes sont élevées!

En classe, les objectifs sont les mêmes pour tous – théoriquement du moins –, même si la réalité quotidienne révèle la difficulté à réaliser cet idéal… L’art de l’enseignante consiste à s’ajuster constamment au rythme et aux capacités de son groupe. Cette tâche d’équilibriste vise à maintenir l’intérêt des élèves les plus curieux et les plus doués sur le plan scolaire, tout en imaginant constamment des stratégies afin de susciter l’intérêt et l’apprentissage des élèves en difficulté. Le défi se complique par l’hétérogénéité grandissante des groupes d’élèves ainsi que par les caractéristiques individuelles des élèves eux-mêmes, tant au plan culturel que familial. Des travaux récents ont heureusement démontré que les enseignantes démontraient un talent certain dans la prédiction du décrochage scolaire. Les attentes de l’enseignante sont-elles parfois trop grandes envers certains enfants moins matures? Les enseignantes sont-elles trop absorbées par la pression et le stress des objectifs de fin de cycle? Manquent-elles de temps pour soutenir et aider les élèves qui présentent des besoins particuliers? Demandent-elles parfois aux enfants, sans s’en rendre compte, d’être « grands » avant leur temps? Perçoivent-elles la communication avec la famille de l’élève comme une tâche additionnelle plutôt qu’une partie intégrante de leur travail? Enfin, la formation reçue par les enseignantes sur les aspects culturels et les troubles psychologiques courants leur suffit-elle pour bien communiquer avec la famille et les professionnels du monde psy?

Regard de parents…

La relation d’attachement colore profondément la représentation que le parent se fait de son enfant. Sa tolérance envers son enfant est souvent égale à l’amour qu’il lui porte! Parfois, à l’occasion d’une rencontre de l’élève en compagnie de ses parents, l’enseignante observera à quel point l’attitude de l’élève se modifie : l’élève paraît soudainement « plus petit » devant maman et papa! La question de l’autonomie de l’élève se retrouve parmi les enjeux abordés le plus souvent lors des discussions entre l’enseignante et les parents. Si la majorité des parents cherche à développer la maturité de leur enfant, l’enseignante note parfois que certains parents ont du mal à valoriser son autonomie. Ces parents semblent craindre que l’enfant se retrouve dans des situations difficiles s’il en vient à « trop » prendre d’initiatives. Un dialogue délicat s’engage alors au sujet des attentes de l’école envers l’enfant. Le piège des disqualifications mutuelles entre les parents et l’école est toujours présent et doit faire l’objet d’une attention soutenue de la part
de l’enseignante. Dans la mesure du possible, chaque partenaire doit apprendre
à tenir compte de la perspective de l’autre afin de faciliter l’autonomie de l’enfant
et de reconnaître l’importance, pour l’enfant, de grandir à son propre rythme.

Un autre enjeu lié aux perceptions, très fréquent, concerne les questions relatives à la discipline. Parfois, les parents manifestent des réactions de surprise, de colère ou d’incrédulité lorsque l’enseignante leur rapporte des conduites perturbatrices de la part de l’enfant. Les parents protestent en disant que leur enfant est calme, obéissant et attentif à la maison! Ils n’acceptent pas les remarques de l’enseignante et se sentent jugés par celle-ci, ce qui les amènera même, parfois, à « boycotter » les rencontres avec l’enseignante. Le parent désire, bien entendu, protéger son enfant et accepte difficilement que celui-ci se fasse critiquer! Pour le parent, accréditer le jugement du professeur exige une solide confiance en soi-même autant qu’en son enfant.

Malheureusement, l’enfant qui perçoit une alliance défaillante entre ses parents et son enseignante aura davantage de difficultés à profiter pleinement du milieu scolaire et à endosser les valeurs véhiculées par l’enseignante et par l’école. Ceci entravera la participation de l’élève en classe et son acquisition des différentes compétences et habiletés interpersonnelles essentielles à sa scolarisation : maturité, autonomie, autodiscipline, sens des responsabilités, empathie, générosité, sociabilité…

Regard de psy…

La propre histoire scolaire du parent viendra colorer – et parfois assombrir – sa perception des commentaires de l’enseignante au sujet de son enfant. Des difficultés d’apprentissage mal repérées durant l’enfance, une histoire personnelle d’échec scolaire ou encore des fragilités émotionnelles influenceront fortement la réaction du parent aux commentaires de l’enseignante. Des circonstances familiales adverses comme un deuil ou une maladie dans la famille, une séparation, un déménagement ou une expérience migratoire complexe embrouilleront aussi les échanges avec l’équipe-école. Une écoute particulière de l’enseignante à ces différents enjeux pourra permettre de « redéfinir » ou de mieux comprendre les difficultés de l’enfant, facilitant ainsi le travail conjoint avec la famille et l’ajustement des attentes de chacun envers l’enfant.

Alors que la majorité des parents participent assez facilement à la réflexion qui conduira à un encadrement adapté aux besoins de l’enfant, d’autres parents ont tendance à banaliser les rétroactions de l’enseignante. Il s’agira peut-être d’un mouvement d’autoprotection ou d’évitement de la part de la famille devant des informations trop complexes ou trop douloureuses à métaboliser. À l’autre extrême, des parents réagiront avec grande anxiété aux commentaires transmis par l’école et s’identifieront trop vivement aux défis et difficultés vécus par l’enfant. L’anxiété parentale pourra alors conduire à des difficultés de communication parent-enfant : attentes irréalistes ou trop élevées envers l’enfant, transmission d’une vision défaitiste ou catastrophique des défis présentés par l’école, difficultés à présenter à l’enfant des défis gradués et réalisables.

L’alliance entre les parents séparés ou divorcés est un autre phénomène qui peut poser des défis à l’enseignante. Bien que les situations de coparentalité n’entraînent habituellement pas de difficultés majeures dans le travail avec l’école, on note parfois des situations de discorde entre les parents qui se rejouent dans le contexte scolaire, avec des conséquences négatives pour l’enfant. La non-résolution d’une séparation pourra amener l’enseignante à se retrouver aspirée dans des jeux de coalition et de rivalité entre les parents. La cohérence et la continuité des attentes envers l’enfant deviennent alors des défis majeurs à relever.

Enfin, une pression scolaire trop grande de la part des parents envers l’enfant se produira pour plusieurs raisons. Il s’agira par exemple d’une nécessité absolue de réussite dans un contexte migratoire ou encore du mandat confié à l’enfant de « réparer » l’histoire parentale. Ainsi, l’histoire scolaire des parents et la dynamique sociofamiliale pourront-elles guider – mais parfois compliquer – le rapport entre les parents et les enseignants.

Comment travailler ensemble, avec créativité, au bon développement de l’enfant?

Dans ce jeu de regards croisés, complémentaires et parfois divergents, l’écoute réciproque entre parents et enseignants exige, nécessairement, du temps et des efforts communs. Des valeurs d’authenticité, de sensibilité, de patience, de détermination, ainsi qu’une capacité à aborder clairement les perceptions et les attentes mutuelles seront des gages de succès autant pour l’enseignante que pour la famille.

L’enseignante proposera parfois à la famille, en accord avec l’équipe-école, que l’enfant soit vu en consultation par un tiers dans une démarche visant à éclairer la compréhension des difficultés de l’enfant. Ces tiers pourront être des collègues enseignants, des membres de la direction de l’école, le psychoéducateur, le psychologue scolaire, l’orthopédagogue ou même l’équipe pédopsychiatrique. Ces tiers seront interpellés afin d’aider les partenaires à bien réfléchir et à communiquer ensemble, ainsi qu’à bien valider leur perception de l’enfant. Ils pourront contribuer à dénouer des situations délicates où les représentations des différents partenaires demeurent polarisées.

La proposition faite aux parents de faire appel à un tiers sera souvent reçue positivement, comme une possibilité de sortir de l’impasse. Toutefois, cette proposition d’aide sera parfois vécue comme une dépréciation implicite de l’enfant ou des capacités éducatives des parents. Pour compliquer le tout, l’enseignante autant que les parents auront à naviguer à travers la tendance actuelle à voir les difficultés scolaires de l’enfant à travers une lorgnette beaucoup trop médicale : syndrome de Tourette, trouble de l’attention, Asperger… et même maladie bipolaire! En contrepartie, on rappellera aussi le réflexe de certaines enseignantes de voir la famille comme la « cause » de toutes les difficultés comportementales de l’enfant à l’école. Or, l’on sait que ces difficultés sont souvent d’origine constitutionnelle chez l’enfant et ne sont causées qu’en partie par des difficultés relationnelles (on pensera, par exemple aux troubles de l’apprentissage ou au trouble de l’attention avec hyperactivité).

L’écoute mutuelle des perceptions au sujet d’un enfant n’est pas toujours simple et requiert parfois une discussion honnête et énergique! Lorsque les perceptions se rencontrent et deviennent plus cohérentes – sans toutefois être identiques –, le développement de l’enfant sera facilité, tout comme le plaisir pour la famille et l’enseignante de travailler ensemble au mieux-être de l’enfant. Pour l’enseignante, tenir véritablement compte des observations du parent peut l’aider à ajuster son approche pédagogique envers l’élève. La confiance de l’élève et des parents envers l’enseignante s’améliorera, l’élève se sentira moins écartelé entre l’école et sa famille, et son bien-être et sa participation en classe tendront à s’améliorer. De son côté, le parent se sentira plus efficace dans son partenariat avec l’école et pourra mieux transmettre les valeurs véhiculées par l’école. Les parents pourront se construire des représentations nouvelles – mais non contradictoires – de leur enfant. Ainsi, ce jeu de regards croisés entre les différents partenaires offrira la possibilité de faire évoluer les représentations mutuelles de l’enfant et contribuera à favoriser l’évolution harmonieuse de l’élève au sein de son milieu scolaire.

Hélène Diguer
Enseignante en musique / CSEM
h.diguer@prof.emsb.qc.ca

Dr Martin St-André
Pédopsychiatre
CHU Sainte-Justine

Plus précisément, on attend de l’enseignant professionnel qu’il démontre une certaine expertise, s’exprimant par des compétences et des savoirs particuliers, qu’il soit apte à analyser des situations complexes et qu’il s’adapte à divers contextes, par un exercice responsable et autonome de la profession (Gohier, Bednarz, Gaudreau, Pallascio & Parent, 1999; Paquay, Altet, Charlier & Perrenoud, 1996). Pour le Conseil supérieur de l’éducation (2004, p. 62) et selon la Loi sur l’instruction publique, il revient également au personnel enseignant « de prendre des mesures appropriées qui lui permettent d’atteindre et de conserver un haut degré de compétence professionnelle ». « S’engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel » (Ministère de l’Éducation du Québec (MEQ), 2001), oui, mais comment et pourquoi?

Par la réflexion sur la pratique?

Les écrits sur le développement professionnel abondent, de même que les moyens privilégiés pour ce faire. Par ailleurs, certains éléments sont souvent mis en évidence. Par exemple, plusieurs auteurs, dont Perrenoud (1999), considèrent la réflexion comme un aspect essentiel au développement professionnel. Altet (1994) va même jusqu’à l’associer à une métacompétence favorisant le développement d’autres compétences professionnelles. Pour le MEQ (2001), la réflexion est une des composantes constitutives de la compétence de développement professionnel. Toutefois, cette réflexion dépasse l’activité mentale spontanée et les échanges d’idées généralement associés à toute activité dite professionnelle. Il s’agit plutôt de « réfléchir avec méthode, […] se donner un cadre, une démarche, des outils et des moyens pour cibler les objets de sa réflexion, choisir l’information pertinente et évaluer, selon des indicateurs repérables, les motifs et les effets de ses actions » (MEQ, 2001, p.127).

Étant justement à la recherche d’un cadre pour la réflexion des enseignants, je me suis intéressée aux modèles de Korthagen (1985; 2004). Celui-ci décrit deux modèles de réflexion employés dans la formation à l’enseignement aux Pays-Bas. Il est tout d’abord question d’un modèle de processus de réflexion, le modèle ALACT.

Figure 1

Suivant ce modèle (figure 1), la réflexion de l’enseignant est structurée en cinq étapes : l’action, le retour sur l’action, l’identification du problème, la recherche de solutions et le jugement critique. Dans une perspective cyclique, la dernière phase permettrait le retour à l’action (phase 1). Ainsi, la pratique réelle de l’enseignant constitue le point de départ de sa réflexion, mais ce dernier peut aussi se servir de la théorie pour éclairer les différentes étapes du processus, que ce soit pour mieux comprendre le problème, pour trouver des pistes de solutions ou pour évaluer la pertinence et les conséquences de ces diverses options. Puis, l’auteur décrit également un modèle de contenus de réflexion, soit le modèle des niveaux de changement.

Ici, (voir figure 2) les préoccupations des enseignants peuvent toucher différents aspects de leur pratique, qu’il s’agisse d’éléments externes comme l’environnement, du contexte d’enseignement (les élèves, les ressources disponibles et autres), ou d’éléments internes comme leurs comportements, leurs compétences, leurs croyances, etc.

Figure 2

L’utilisation de tels modèles pourrait permettre aux enseignants de réfléchir à leur pratique de manière plus systématique. Bien que cette réflexion sur la pratique ne soit pas suffisante pour assurer à elle seule le développement des compétences professionnelles, elle peut, à tout le moins, servir de point de départ. Maintenant, même si nous savons que le développement professionnel peut être favorisé par certains moyens, il convient de nous interroger également sur ses bénéfices potentiels.

Pour développer sa résilience professionnelle?

Qu’est-ce que la résilience? Généralement, on définit la résilience à partir de deux conditions essentielles:

• une exposition à un contexte d’adversité représentant un stress significatif;
• une adaptation positive s’exprimant par un certain développement, malgré les risques encourus et les obstacles présents (Théorêt, 2005).

Dans plusieurs études, l’enseignement est perçu comme une profession stressante (Kyriacou, 2001), particulièrement en milieux défavorisés. Malgré cela, la plupart des enseignants persévèrent dans la profession et certains trouvent même le moyen de se développer au plan professionnel; ce type d’adaptation positive s’apparente au concept de résilience.

Quelques études portant sur la résilience des enseignants établissent des liens avec les compétences professionnelles de ceux-ci. Par exemple, une recherche de Théorêt et de ses collaborateurs (2003) menée au Québec et une étude réalisée en Australie par Howard et Johnson (2004) ont mis en évidence l’importance des habiletés et compétences professionnelles dans les propos d’enseignants jugés résilients.

Par conséquent, si les compétences professionnelles se révèlent importantes quant à la résilience et que la réflexion sur la pratique semble contribuer au développement de celles-ci, nous nous sommes demandé si certaines relations pouvaient être établies entre résilience et réflexion.

Existe-t-il des liens entre la résilience et la réflexion des enseignants?

Une recherche doctorale a été menée à la CSDM au cours de l’année scolaire 2006-2007, auprès d’une vingtaine d’enseignants du primaire œuvrant en milieux défavorisés. Cette étude avait justement pour but d’explorer les relations potentielles entre la résilience et la réflexion sur la pratique, considérée comme fondamentale pour le développement des compétences professionnelles de l’enseignant.

Des analyses préliminaires ont déjà permis de mettre à jour différents profils de résilience chez les enseignants et de dégager certaines distinctions au point de vue de leur réflexion. En effet, en comparant deux enseignantes dont les profils de résilience sont opposés (personne faisant preuve de beaucoup de résilience et personne ne faisant pas preuve de résilience), il est possible d’observer des différences en ce qui concerne le processus et les contenus de réflexion (Figures 1 et 2). D’abord, l’enseignante non résiliente se concentre beaucoup plus sur les problèmes et obstacles que sur les solutions ou stratégies pour les résoudre. Aussi, comparativement à sa collègue plus résiliente, l’enseignante ne faisant pas preuve de résilience parle beaucoup plus d’éléments environnementaux (élèves, ressources, direction, collègues, etc.) que personnels (comportements, compétences, croyances, etc.). Ces divergences pourraient-elles permettre d’établir des liens entre résilience et réflexion?

À ce jour, il est encore impossible de tirer des conclusions spécifiques, puisque l’analyse des résultats de notre recherche doit être complétée et que cette étude est exploratoire. Néanmoins, nous pourrons sans doute en dégager des pistes de réflexion pour favoriser le développement professionnel et le développement de la résilience des enseignants du primaire, particulièrement ceux qui œuvrent en milieux défavorisés. De même, des recherches ultérieures permettront certainement d’ouvrir une voie à des pratiques innovantes pour la formation initiale et continue des enseignants. Il s’agit donc d’un dossier à suivre.

Mylène Leroux

Étudiante au doctorat en
psychopédagogie et chargée de cours

Université de Montréal

mylene.leroux@umontreal.ca

Références :

- Altet, M. (1994). La formation professionnelle des enseignants. Paris : Presses Universitaires de France.

- Conseil supérieur de l’éducation (CSE). (2004). Un souffle nouveau pour la profession enseignante : avis au ministre de l’Éducation. Québec : CSE.

- Gohier, C., Bednarz, N., Gaudreau, L., Pallascio, R. et Parent, G. (1999). L’enseignant, un professionnel. Québec : Presses de l’Université du Québec.

- Howard, S. & Johnson, B. (2004). Resilient Teachers : Resisting to Stress and Burnout. Social Psychology of Education, 7, 399-420.

- Korthagen, F. A. J. (1985). Reflective Teaching and Preservice Teacher Education in the Netherlands. Journal of Teacher Education, 36(5), 11-15.

- Korthagen, F. A. J. (2004). In Search of the Essence of a Good Teacher : Towards a More Holistic Approach in Teacher Education. Teaching and Teacher Education, 20, 77-97.

- Kyriacou, C. (2001). Teacher Stress : Directions for Future Research. Educational Review, 53(1), 27-35.

- Ministère de l’Éducation du Québec (MEQ), (2001). Programme de formation à l’enseignement : les orientations, les compétences professionnelles. Québec : Bibliothèque nationale du Québec.

- Paquay, L., Altet, M., Charlier, É. et Perrenoud, P. (1996). Former des enseignants professionnels : Quelles stratégies? Quelles compétences? Paris, Bruxelles :
De Bœck et Larcier.

- Perrenoud, P. (1999). Dix nouvelles compétences pour enseigner. Paris : Éditions ESF.

- Théorêt, M. (2005). La résilience, de l’observation du phénomène vers l’appropriation du concept par l’éducation. Revue des sciences de l’éducation, 31(3), 633-658.

- Théorêt, M., Hrimech, M., Garon, R. et Carpentier, A. (2003). La résilience scolaire : Étude menée par l’Université de Montréal pour le Conseil scolaire de l’Île de Montréal (2002-2003). Montréal : Université de Montréal.

Les résultats de notre recherche indiquent clairement que dans les pratiques d’évaluation des enseignants de ce degré, les fonctions sommative et pronostique ne se succèdent pas dans le temps, comme c’est le plus souvent le cas dans les degrés précédents, mais se confondent dès le second trimestre (Tessaro et Favre Marmet, 2008). Ainsi, le processus d’orientation, long et complexe, amène souvent à influencer la note certificative dans le livret scolaire en cours d’année. Le message que l’enseignant adresse alors à l’élève et à ses parents ne concerne pas que l’atteinte des objectifs, mais il met également en perspective l’avenir scolaire de celui-ci. L’orientation envisagée par l’enseignant influence ainsi, parfois, la décision de l’appréciation à inscrire dans le bulletin scolaire, car la conséquence d’une note insuffisante peut être irrémédiable : confirmer un redoublement envisagé ou empêcher l’entrée dans une filière prégymnasiale. Assez rapidement dans l’année, l’enseignant tente donc de pronostiquer au plus juste dans quelle mesure l’enfant sera apte à suivre l’enseignement dans une filière donnée (Crahay, 2003).

Afin que la décision d’orientation prenne en compte le mieux possible les caractéristiques et les besoins des élèves, les enseignants interrogés ont relevé l’importance de la collaboration entre partenaires concernés. La négociation qui se met en place représente une singularité du processus d’orientation, mais c’est aussi ce qui rend celui-ci complexe. En effet, reconnaître les parents et les élèves eux-mêmes comme interlocuteurs n’est pas chose aisée. Parmi les difficultés, nous mentionnerons l’asymétrie des relations et du pouvoir, la diversité des attentes, des représentations et des attitudes des uns et des autres. Comme le souligne Dubet (1997), rares sont les familles qui se trouvent à bonne distance dans leurs relations avec l’école.

Si l’école influence, de façon souvent envahissante, la vie quotidienne des familles, elle se doit de rendre compte de ce qui s’y fait. Cependant, les parents ne sont pas tous égaux face à l’institution scolaire : ils n’en ont pas les mêmes connaissances, ils ne manifestent pas les mêmes attentes, ils n’ont pas la même capacité à influencer le cours des événements. Leurs manières d’établir des contacts avec les enseignants et de suivre le travail scolaire de leur enfant témoignent de leur degré d’implication; les expériences antérieures (en tant qu’élèves ou que parents) construisent leur image de l’école (Jaeggi & Osiek, 2003). Leurs ambitions sont parfois plus modestes que celles de l’enseignant et témoignent d’une part de résignation. Pour ceux qui ont connu eux-mêmes des difficultés scolaires, une orientation de leur enfant dans une filière non prégymnasiale semble inéluctable. À la suite des rencontres avec l’enseignant, ils peuvent être cependant amenés à envisager un avenir plus valorisant.

Le souci d’équité qui préoccupe les politiques éducatives des pays développés devrait se manifester plus particulièrement dans ces moments déterminants du curriculum scolaire.

Lors de la première orientation dans une filière, une relation différenciée avec les familles semble ainsi nécessaire.

Offrir, à ceux qui en ont besoin, plus de soutien, de conseils, d’informations pour un choix plus réfléchi peut être du ressort de l’enseignant. Mais il peut aussi s’agir d’une personne externe à la classe, concrétisant alors une discrimination positive souvent réalisée sur d’autres plans. Une mesure de ce type s’inscrirait dans la lutte contre les inégalités face à l’école et contribuerait à une société plus solidaire.

Car seule une partie des parents possède une bonne connaissance du système éducatif, un atout pourtant indéniable pour
le choix d’un cursus adapté aux caractéristiques de l’enfant (Van Zanten, 2001).

Cet avantage va être utilisé par certains pour maintenir, voire améliorer leur position de classe (Berthelot, 1983). Les stratégies utilisées par les parents peuvent être diverses : convaincre leur enfant de choisir une option (le latin), clarifier leur projet très tôt auprès de l’enseignant et/ou du directeur d’établissement, demander le cas échéant une dérogation lors de l’inscription. Utiliser au mieux les possibilités offertes par le système scolaire peut aller jusqu’à placer l’enfant dans une école privée, ne serait-ce que temporairement.

De façon rassurante, les enseignants de notre échantillon ne semblent pas se situer dans une position d’autorité face aux familles (Hadji, 1997) mais tentent d’associer les autres acteurs à leurs réflexions et à leurs doutes. Leur statut et leur expertise concernant l’avenir des élèves, basée notamment sur les orientations des années précédentes et la connaissance du contexte scolaire du secondaire inférieur, pourraient en effet aboutir à une position « haute » face aux parents.
Ils tentent au contraire de proposer la structure la plus adéquate pour chaque élève. Les informations récoltées à ce propos ne se limitent pas aux compétences cognitives : les personnes interrogées ont souligné l’importance du comportement de l’élève, de son âge et de son autonomie dans la prise de décision.

La communication entre les enseignants et les familles reste cependant encore fragile et il est nécessaire de continuer à l’explorer.

Face à la logique d’orientation de l’école, et donc des processus d’évaluation et de sélection, les enfants développent différentes attitudes (Montandon et Osiek, 1997), qui peuvent se manifester par des stratégies plus ou moins rationnelles, plus ou moins cohérentes ou conscientes (Perrenoud, 1987).

En fin de scolarité primaire, l’avis d’orientation des familles est parfois demandé par l’intermédiaire de l’élève. Cette communication indirecte peut profiter à l’élève, puisqu’il a l’occasion non seulement d’exercer un contrôle sur la transmission de l’information, mais aussi d’en modifier le sens, notamment lorsque la demande est formulée oralement (Tessaro, 2002). N’est-il pas l’unique facteur à transporter essentiellement une correspondance le concernant (Sieber, 1994)? L’implication de l’élève dans une démarche pronostique concernant son propre cursus scolaire peut sembler évidente aujourd’hui, mais elle est encore timide dans les pratiques. La réflexion à ce sujet doit être poursuivie, car l’enjeu est important.

Walther Tessaro – Chargé d’enseignement, Université de Genève, walther.tessaro@unige.ch
Michel Enright – Conseiller pédagogique, Commission scolaire des Draveurs, menright@csdraveurs.qc.ca
Edith Wegmuller – Chargée d’enseignement, Université de Genève, edith.wegmuller@unige.ch
Ariane Favre Marmet – Formatrice, Centre de formation de l’enseignement primaire, ariane.favre-marmet@edu.ge.ch
Paule Bellehumeur – Conseillère pédagogique, Cégep de l’Outaouais, pbellehumeur@cegepoutaouais.qc.ca
Louise Lafortune – Professeure, Département des sciences de l’éducation, UQTR, louise.lafortune@uqtr.ca

Références :

- Berthelot, J.-M. (1983). Le piège scolaire. Paris : Presses universitaires de France.
- Crahay, M. (2003). Peut-on lutter contre l’échec scolaire? Bruxelles, De Bœck.
- Dubet, F. (1997). École, familles : le malentendu. Paris : Textuel.
- Hadji, C. (1997). L’évaluation démystifiée. Paris : ESF.
- Jaeggi, M. et Osiek, F. (2003). Familles, école et quartier. De la solitude au sens : échec ou réussite scolaire d’enfants de milieu populaire. Genève : SRED.
- Mons, N. (2004). De l’école unifiée aux écoles plurielles. Évaluation internationale des politiques de différenciation et de diversification de l’offre éducative. Thèse de doctorat, Université de Bourgogne.
- Montandon, C. et Osiek, F. (1997). La socialisation à l’école du point de vue des enfants. Revue française de pédagogie, 118, 43-51.
- Perrenoud, P. (1987a). Le go-between : entre sa famille et l’école, l’enfant messager et message. In C. Montandon et P. Perrenoud (Éd.), Entre parents et enseignants : un dialogue impossible? (pp. 49-87). Berne : Peter Lang.
- Sieber, M. (1994). La naissance de la zizanie. L’écolier et le petit facteur. L’éducateur, 1, 62-63.
- Tessaro, W. (2004). L’élève acteur des relations famille-école : stratégies de transmission des messages. Revue suisse des sciences de l’éducation, 2, 327-341.
- Tessaro, W. et Favre Marmet, A. (2008). Envisager l’avenir de l’élève : le jugement professionnel dans les décisions d’orientation et de promotion. In L. Allal et L. Lafortune (Éds.), Jugement professionnel en évaluation : pratiques enseignantes au Québec et à Genève (pp. 203-221). Québec : PUQ.
- Van Zanten, A. (2001). L’école de la périphérie. Scolarité et ségrégation en banlieue. Paris : PUF.