Par contre, afin d’assurer une certaine façon d’agir, il faudrait pouvoir s’appuyer sur un ensemble de règles que l’on appelle, dans le cadre d’une profession, un code de déontologie. Avons-nous, au Québec, un tel code? Ou quelque chose s’y rapprochant? Si oui, le connaissez-vous? Nous avons la Loi sur l’instruction publique dans laquelle nous retrouvons nos obligations et nos droits ainsi qu’un Régime pédagogique et une convention collective qui régissent nos actions. À l’intérieur de ces documents, nous pouvons certainement faire ressortir des points se rapprochant d’un code de déontologie et guidant notre éthique, mais rien de clair et précis. Lorsqu’on prend connaissance de cette compétence, on nous parle du discernement des valeurs en jeu dans nos interventions, de mettre en place un fonctionnement démocratique dans nos classes, de fournir l’accompagnement et l’attention appropriés aux élèves, de justifier nos décisions relatives aux apprentissages et à l’éducation des élèves, de respecter les aspects confidentiels, d’éviter toute forme de discrimination, de situer à travers les grands courants de pensée les problèmes moraux qui se posent dans nos classes et d’utiliser de manière judicieuse le cadre légal et réglementaire régissant notre profession. De plus, on fait régulièrement référence à des normes partagées, mais de quelles normes parle-t-on? Je veux bien développer ma compétence à agir de façon éthique et responsable, mais j’aimerais bien pouvoir me reposer sur des normes et un code de déontologie écrits, diffusés et connus… C’est pour quand?

Il apparaît évident que notre profession rencontre des difficultés qu’il serait important d’identifier d’abord pour permettre aux enseignants de retirer encore davantage de plaisir à accomplir leur travail et ensuite pour assurer la réussite du plus grand nombre de nos élèves. Une recherche de Pierre Potvin, professeur en psychopédagogie à l’Université du Québec à Trois-Rivières, et de ses collègues Danielle Leclerc et Line Massé, montre le génie des enseignants pour identifier les élèves à risque (Cauchy, 2009). En fait, le jugement des enseignants, dès le début du primaire, est un des meilleurs facteurs de prédiction des risques de décrochage ou de retard scolaire des élèves 12 ans plus tard, à la fin du secondaire. L’analyse réalisée par l’équipe du professeur Potvin révèle que les enseignants voient juste dans 75 à 80 % des cas! Résultat nettement supérieur à tout ce que peuvent prédire les prévisionnistes de tout acabit : météorologues, économistes et autres astrologues! Permettez-moi donc, en ce début d’année scolaire 2009-2010, de lancer tout haut un de mes vœux les plus chers : que les qualités professionnelles des enseignants du primaire soient reconnues à leur juste valeur par toute la population québécoise. Ce n’est qu’ainsi qu’un sentiment de confiance pourra baliser les relations entre les enseignants, les directeurs d’école, les élèves et leurs parents, et ce, dans un but de réussite pour tous! En ce sens, je vous invite chaleureusement à parcourir le volumineux dossier spécial coordonnée par Mme Marie-Claude Béliveau et publié exceptionnellement en collaboration avec les Éditions du CHU Sainte-Justine.

Bonne année scolaire à tous les professionnels de l’enseignement!

Références

Cauchy, C. (2009). Professeurs dépisteurs de décrocheurs. Le Devoir, vendredi 27 mai. Mukamurera, J. (2006). Le décrochage des enseignants. Il faut sonner l’alarme. Entrevue récupérée le 27 mai 2009 du site Internet : http://education.csq.qc.net/sites/1673/documents/secteurs/entrevue_j_moukamouderas.pdf

Rappelons qu’un bref questionnaire était suggéré au lecteur lors de la parution du premier article. Il reste valable pour le présent écrit et permettra aux auteurs un retour sur le degré d’adhésion des enseignants praticiens aux constats mis en lumière.

Jugement professionnel et communication de l’évaluation : des influences

Les enseignants exercent leur jugement professionnel s’ils prennent une décision qu’ils peuvent justifier en s’appuyant sur des arguments en cohérence avec les intentions et les visées poursuivies ou sur des précisions relatives à des éléments de leur expertise (expérience et formation) professionnelle (Lafortune, 2006). Au Québec, l’évaluation des apprentissages s’établit à partir des situations de compétence choisies et interprétées en cohérence avec les indications ministérielles, dont les attentes et critères prescrits par le Programme de formation de l’école québécoise (MEQ, 2001). Les résultats de la recherche nous révèlent que lorsque le choix d’une cote indique la réussite ou l’échec, d’autres éléments peuvent influencer les décisions des enseignants. Cet article met en relief des dimensions plus personnelles relevant des croyances et des perceptions qui influencent le jugement de certains enseignants tout en apportant un regard réflexif pour un jugement professionnel cohérent, transparent, rigoureux et équitable.  Des influences liées à la perception des élèves  L’effort, les attitudes de même que le potentiel de réussite des élèves sont considérés par les enseignants comme des données importantes dans l’atteinte de résultats scolaires satisfaisants. Lors des entretiens, des enseignants ont répondu à la question Sur quoi vous êtes-vous basés pour établir votre cote?, qu’ils se fiaient à l’effort. Le Petit Robert (2000) dit à ce propos que l’effort est « la tension de l’esprit cherchant à résoudre une difficulté (application, concentration) ». L’application et la concentration des élèves sont des éléments de l’ordre des perceptions plus que des faits. On peut alors se demander jusqu’à quel point un enseignant peut se fier à l’effort pour juger de la compétence d’un élève.

D’autres nous ont répondu qu’ils se fiaient aux attitudes des élèves. En voici quelques exemples :
Ce qui a influencé mon jugement, je pense que c’est son niveau d’engagement; sa motivation à vouloir réussir.
Son attitude a été très gagnante et m’a beaucoup influencé parce que c’est un jeune qui s’est toujours inscrit en récupération […]. À l’occasion, il allait au club de devoir, quand il ne comprenait pas un devoir […] par lui-même.
C’est un garçon qui veut réussir et il fait les efforts nécessaires pour sa réussite. C’est un élève qui va venir chercher de l’aide au besoin.

Ces exemples montrent que le jugement d’évaluation peut être ajusté à la hausse en fonction de l’attitude positive de l’élève alors que d’autres cas révèlent que le non-engagement peut avoir l’effet contraire. Face à ces constats, on peut alors se demander si les enseignants ont les mêmes critères pour évaluer les attitudes des élèves.

La perception du potentiel de réussite d’un élève influence les attentes qu’un enseignant a envers celui-ci. « C’est un élève qui a beaucoup de potentiel, mais qui ne fait pas les efforts nécessaires [pour le développer]. J’ai peut-être tendance à exiger un peu plus de ces élèves qui ont beaucoup de capacités ». Est-ce qu’on exige autant de deux élèves qui ont le même résultat, dont l’un pour qui l’on estime avoir un bon potentiel et un autre pour qui le potentiel est jugé plus faible? Est-ce qu’on exige autant des élèves en provenance de milieux défavorisés qu’en provenance de milieux favorisés?

Des influences liées aux croyances des enseignants

La demande d’aide, la vitesse d’exécution et le recours au dossier antérieur des élèves révèlent également des croyances susceptibles d’influencer le jugement des enseignants. Un élève qui demande de l’aide est parfois perçu comme un élève qui fournit des efforts, un élève engagé ou encore comme un élève peu autonome et moins compétent. Dans la pratique, certains enseignants encouragent d’une part l’élève en difficulté ou lent à demander de l’aide (en apprentissage) et, d’autre part, (en évaluation) le pénalisent dans le choix de la cote. Plusieurs enseignants sont aux prises avec le dilemme de comment juger de la compétence de deux élèves : un qui accomplit la tâche de façon autonome et l’autre qui demande de l’aide.

Le jugement d’évaluation est influencé par la vitesse à laquelle l’élève réussit à réaliser la tâche. L’enseignant a mis la cote 3 (« progresse avec un peu de difficulté »), parce qu’il « a toujours besoin de plus de temps que les autres ». La variable du temps d’exécution n’apparaît pas comme critère d’évaluation. Dans les faits, des enseignants se demandent comment juger un élève qui arrive à résoudre certains problèmes mathématiques sans toutefois tous les compléter par manque de temps. L’idée de comparaison laisse sous-entendre une préoccupation à vouloir classer les élèves du plus compétent au moins compétent.

Certains enseignants hésitent à consulter le dossier antérieur des élèves, préférant se faire leur propre opinion des élèves. Des enseignants le consultent en début d’année scolaire pour connaître le diagnostic établi afin d’en tenir compte dans la planification de l’enseignement, davantage pour les matières de base, français et mathématiques, que les autres disciplines. Comment alors utiliser cet instrument avec rigueur sans céder aux préjugés?

De tels constats laissent penser que le processus d’évaluation relève non seulement de moyens éprouvés et vérifiables, mais également de moyens que les enseignants ont développés au cours des années, de la connaissance qu’ils ont de leurs élèves et des comportements adoptés par ces derniers. L’évaluation des apprentissages est réalisée par des personnes influencées par des valeurs, des perceptions et des croyances. Même si la décision finale revient à l’enseignant, accepter le regard de l’autre sur sa façon de porter un jugement d’évaluation permet de prendre conscience de ses propres influences. Une réflexion et une analyse individuelles et collectives des influences dans le jugement sur l’évaluation pourraient mener à un jugement plus rigoureux, plus transparent, plus équitable et mieux argumenté.

Jugement professionnel et communication de l’évaluation : des adaptations

Le jugement professionnel de l’en-seignant intervient de multiples façons quand il s’agit de communiquer les résultats de l’évaluation tant par une note chiffrée que par une appréciation ou un commentaire. Il est la résultante de nombreuses adaptations, essentielle-ment qualitatives, qui dépendent surtout des valeurs personnelles de l’enseignant, tant éthiques que pédagogiques ou stratégiques. Cependant ces adaptations s’exercent dans le cadre des directives de l’institution et des concertations établies entre collègues. C’est ce que montrent certains résultats genevois de la recherche sur le jugement professionnel en évaluation (Allal & Hohl, 2008) : des adaptations continues, selon les sources d’information et le message véhiculé. Cet article abordera le jugement professionnel dans la communication de l’évaluation chiffrée dans le livret scolaire.

Des adaptations continues en cours d’année

Tout enseignant corrige ou fait corriger les travaux d’évaluation des élèves, d’autant plus s’il s’agit d’une évaluation sommative sous forme de contrôle écrit qui sera vu et souvent signé par les parents. Certains enseignants exploitent de façon plus formative les résultats des élèves en dépassant la simple correction du résultat au profit d’une régulation prenant en compte les démarches de l’élève et en adaptant les dispositifs de formation. « J’appelle chaque élève à la table, on regarde les commentaires (inscrits sur le contrôle écrit) ensemble, on regarde ce qui va et ce qui ne va pas et on refait même certaines situations, certains problèmes. »

Ces adaptations, plus en lien avec la fonction formative de l’évaluation, se font par encadrement personnalisé de l’élève, par relances, par aides spécifiques apportées par un autre enseignant.

Des adaptations selon les sources d’information

Le jugement professionnel intervient lorsque l’enseignant s’appuie sur diverses sources pour décider de la note chiffrée inscrite dans le livret scolaire destiné aux parents. La recherche montre qu’en cas d’hésitation entre les notes 3 (a presque atteint les objectifs) et 4 (a atteint les objectifs), l’enseignant examine plus qualitativement les travaux-bilan, prend en compte ses observations notées en cours d’activités mais aussi d’autres sources comme l’avis de collègues ayant travaillé avec l’élève, les remarques d’un stagiaire, les conclusions du suivi collégial impliquant l’ensemble des enseignants de l’école. « Pour les enfants en difficulté, c’est plus long. Il faut pointer tout ce qui a été fait. »

Des adaptations selon le message véhiculé

Hadji (1997) propose de considérer la note chiffrée comme un message plutôt que comme une mesure. À Genève, en 2005-2006, en cas d’hésitation entre des notes chiffrées charnières, l’enseignant choisit la note correspondant au message qu’il souhaite transmettre à l’élève, aux parents et à l’institution. En cours d’année, ce peut être une note-coup de pouce « Quand on regarde ce qu’il est capable de faire en situation, quand il n’est pas sous test, (…), à partir de là…, j’ai basculé du 3 au 4. » Ce peut être aussi une note-avertissement pour stimuler l’élève ou les parents et faire réagir « Pour finir je me suis décidée pour un 3 (…) pour le pousser à se mobiliser plus. » En fin d’année scolaire, s’il y a adaptation de la note, c’est toujours en faveur de l’élève « Pour bénéficier d’une orientation en rapport avec ses réelles capacités ».

Ainsi de nombreuses adaptations interviennent lors de la communication de l’évaluation, adaptations influencées par le jugement professionnel des enseignants. Ceux-ci justifient leurs adaptations de la note chiffrée en se référant à leurs convictions et croyances personnelles, leurs valeurs éthiques et professionnelles, leurs compétences d’esprit critique et d’autoquestionnement, mais aussi et surtout selon la situation de l’élève, selon « les spécificités des élèves tout en veillant à l’équité de l’évaluation ».

Face à ces constats, chacun pourrait s’interroger et penser que des procédures à l’aspect plus métrique avec cotations en points, barème, seuil de réussite, moyenne systématique de bilans, etc. devraient résoudre l’inéquité apparente de procédures plus qualitatives. C’est oublier que notre recherche montre que les procédures de tous les enseignants interrogés respectent les directives de l’institution, et surtout que, quelles que soient les procédures prônées par celle-ci, l’enseignant a et aura toujours une marge de manœuvre non négligeable lui permettant d’exercer son jugement professionnel. C’est à lui de créer et de gérer des dispositifs d’enseignement adaptés à ses élèves; c’est à lui que l’on confie les apprentissages scolaires des élèves, c’est donc aussi à lui que revient la tâche délicate de porter un jugement professionnel d’évaluation sur le travail de chacun d’eux, assurant ainsi une cohérence entre enseignement-apprentissage et évaluation. Bien sûr que des garde-fous sont indispensables, d’ailleurs demandés et pris en compte par une grande majorité des enseignants; cependant le jugement professionnel, particulièrement dans la communication des évaluations sommative et pronostique, contribue à résoudre des problèmes complexes en matière d’évaluation et « constitue, comme tout jugement d’expert, une approximation à risques » (Laveault, 2005) mais explicable et assumée.

Références

Allal, L. & Hohl, J-M. (2008). Le rôle du jugement professionnel dans les adaptations et les modalités de communication de l’évaluation. In L. Lafortune et L. Allal (Éds.), Jugement professionnel en évaluation. Pratiques enseignantes au Québec et à Genève (pp. 159-186).
Québec : Les Presses de l’Université du Québec.
Lafortune, L, (2006). « Exercice et développement du jugement professionnel » Accompagner l’évaluation des apprentissages dans l’école québécoise. Aide à l’apprentissage et reconnaissance des compétences. Fascicule 3, Document inédit, MELS-UQTR. En ligne www.uqtr.ca/accompagnement-recherche, sous la rubrique
« Apprentissage et évaluation ».
Lafortune, L. & Allal, L. (2008). Jugement professionnel en évaluation : Pratiques enseignantes au Québec et à Genève. Québec : Les Presses de l’Université du Québec.
Laveault, D. (2005). Le jugement professionnel de l’enseignant : quel en est l’impact sur l’acte d’évaluer? Mesure et évaluation en éducation, 28 (2), 93-114.
Le Petit Robert (2000). Dictionnaire Le Robert. Paris : Le Robert.
Hadji, C. (1997). L’évaluation démystifiée.
Paris : Editions ESF.
Ministère de l’Éducation du Québec (MEQ) (2003). Politique d’évaluation des apprentissages : formation générale des jeunes, formation générale des adultes, formation professionnelle.
Québec : Gouvernement du Québec.

Passeur culturel et éveilleur d’esprit : l’essentiel, me semble-t-il, est là. Il ne reste plus qu’à en développer toutes les conséquences et les implications possibles. C’est évidemment tout un programme qui se présente à nous, un vaste chantier qui ouvre grandes les portes d’une reformulation en profondeur de notre identité professionnelle. C’est à la fois enthousiasmant et quelque peu angoissant. La hauteur des exigences qu’on y entrevoit suscite un sentiment d’insécurité, une certaine inquiétude. Mais enfin, tout cela n’est-il pas inhérent à la nature même de cette tâche professionnelle qui est la nôtre? Je le crois.

Toutefois, ce serait commettre une grave méprise de penser que la bataille est presque gagnée et qu’il ne suffit plus aux enseignants que d’attendre que se concrétise une reconnaissance professionnelle à laquelle ils seraient en droit de prétendre. Car la réalité ne coïncide pas avec une telle perception des choses. C’est que, on l’aura compris, les enseignants ont collectivement à accomplir un effort considérable afin de se hisser à la hauteur des exigences de la tâche entrevue.

En effet, il serait pour le moins illusoire de prétendre être ou devenir passeur culturel et éveilleur d’esprit sans se soumettre soi-même à une discipline intellectuelle et culturelle qui dépasse le commun des mortels. Je n’ignore pas que de tels propos peuvent choquer ou porter à discussion dans certains milieux. Cependant, sans un profond examen de conscience de la part de la collectivité enseignante, l’avenir du rehaussement de notre profession ne peut que stagner.

Dans la dernière de ses lettres, Inchauspé a raison de prétendre que dans la mesure où les enseignants québécois accepteront de relever les défis propres à un véritable exercice professionnel de leur métier – ne pas être de simples applicateurs, faire preuve d’autonomie, de créativité et de responsabilité dans le cadre de leurs fonctions –, ils pourront écrire « une nouvelle page de l’éducation au Québec ». Cette formule, certes, est belle. Mais elle indique assez que notre avenir professionnel est d’abord entre nos mains et qu’il nous faudra mettre l’épaule à la roue si nous voulons avancer dans la bonne direction.

Elle indique aussi que nous devrons trouver les moyens de faire entendre une parole publique qui soit suffisamment forte et claire, une parole qui sache remporter l’adhésion des esprits éclairés à la validité de notre cause. Car quiconque s’intéresse à l’avenir des sociétés humaines ne peut rester indifférent à l’égard des enjeux fondamentaux d’une éducation de qualité accessible à tous ces enfants qui seront les citoyens de demain.

Références

Inchauspé, P. (2007). Pour l’école. Lettres à un enseignant sur la réforme des programmes.
Montréal : Éditions Liber.
Ministère de l’Éducation (2001). Programme de formation de l’école québécoise.
Québec : Gouvernement du Québec.
Rilke, R-M. (1937). Lettres à un jeune poète.
Paris : Éditions Bernard Grasset.

Les ressources nécessaires font souvent appel aux connaissances et l’enseignant en profitera pour les enseigner selon la pédagogie qu’il privilégiera : accompagnement, enseignement magistral, feuilles d’exercices, méthode inductive, dictées, etc. Bref, pour développer une compétence, il faut mettre les élèves en action dans un contexte réel et signifiant pour eux et s’assurer qu’ils ont les connaissances nécessaires pour effectuer la tâche demandée. Comment y arriver sinon qu’en leur présentant et qu’en pilotant des situations d’enseignement-apprentissage?  En les mettant en action et en leur offrant un défi à leur mesure, on s’assure, généralement, d’obtenir l’engagement des élèves au plan cognitif, affectif et social. Si je veux aborder les notions de mesure et de plan en mathématique, je peux décider de leur enseigner magistralement ces notions pour ensuite distribuer des feuilles d’exercices afin qu’ils appliquent les connaissances enseignées. Ou, je peux les placer en situation réelle et leur demander de faire le plan de la cour d’école qui pourra servir à l’organisation de différentes activités durant l’année. Pour y arriver, ils se rendront compte qu’ils auront besoin de connaissances en mesure qu’il me fera plaisir d’aborder avec eux. De cette façon, je couvre les notions que j’ai planifiées, mais en plus, j’obtiens l’engagement des élèves envers la tâche et cela me permet de travailler au développement de la compétence Résoudre des situations-problèmes. Pour l’avoir déjà fait en classe, je vous assure de la réussite d’une telle activité et de l’engagement des élèves, même de ceux en difficulté qui n’ont pas eu peur de recommencer ou de se corriger parce qu’ils étaient engagés.

Cette façon de faire est, bien sûr, déstabilisante pour les enseignants et demande du travail pour créer ou trouver de telles situations puisque l’on n’en retrouve pas dans les manuels scolaires. Cependant, l’énergie que l’on y consacre en vaut la peine puisqu’elle nous permet de susciter l’engagement des élèves envers leurs apprentissages, facilitant ainsi une meilleure intégration de ceux-ci.

En terminant, je vous dirais qu’il est aussi très gratifiant de voir nos élèves travailler avec le sourire aux lèvres et de constater qu’ils ont soif de nouvelles connaissances. Les placer en situation d’apprentissage nous permet d’obtenir cela.

L’univers social

Tout comme l’enseignement des sciences et de la technologie, l’enseignement de l’univers social est trop souvent mis de côté au profit du français et des mathématiques avec la raison avancée que plusieurs élèves y éprouvent des difficultés. S’il est vrai que beaucoup d’élèves éprouvent des difficultés en français et en mathématiques, il est également vrai que plusieurs enseignantes et enseignants manquent de connaissances en univers social, ne se sentent pas à l’aise d’aborder en classe les sujets prescrits dans le programme et ont peur de s’y aventurer. Pourtant, même si une seule heure est prévue par semaine dans le régime pédagogique pour cette matière, elle n’en est pas moins très importante. Nous espérons que le dossier spécial de ce numéro saura vous être utile et nous sommes présentement en réflexion concernant l’organisation d’un camp de formation de trois jours en univers social pour l’été 2010 afin de donner un coup de pouce dans ce domaine aux enseignants intéressés. À suivre…

Références

MEQ. La formation à l’enseignement, Les orientations, Les compétences professionnelles, Gouvernement du Québec, 2004.