En effet, les stéréotypes traditionnels qui favorisent les garçons en mathématiques tendent à laisser place à des stéréotypes inverses, qui véhiculent que les mathématiques consistent en un domaine plus féminin que masculin. Par ailleurs, bien que peu d’études empiriques aient été menées à cet effet, un autre stéréotype largement répandu dans les milieux scolaires stipule que les langues conviennent davantage aux filles qu’aux garçons. Notre étude a d’ailleurs confirmé que les élèves québécois entretiennent fortement la croyance selon laquelle le français est une discipline à caractère plus féminin que masculin (voir Plante et al., soumis). L’interprétation de nos résultats En somme, les élèves québécois tendent à croire que les mathématiques et le français, les deux matières de base du système scolaire, conviennent mieux aux filles qu’aux garçons. Bien que notre étude n’ait pas permis de vérifier cette hypothèse, il est possible de croire que ces résultats reflètent la tendance des élèves à concevoir que l’école, de manière générale, convient davantage aux filles qu’aux garçons. En outre, de récentes statistiques indiquent que les garçons sont beaucoup plus nombreux que les filles à abandonner l’école avant d’avoir obtenu leur diplôme d’études secondaires et qu’ils sont moins enclins que les filles à entreprendre des études universitaires (Ministère de l’Éducation, du Loisir et des Sports (MELS), 2008). Les stéréotypes de genre en faveur des filles que les élèves entretiennent viendraient donc perpétuer l’idée selon laquelle les filles sont plus aptes à réussir dans les différentes matières scolaires, dont font partie les mathématiques et le français.

Comment les enseignants peuvent-ils intervenir sur les stéréotypes des élèves?

À la lumière de nos résultats, l’intervention visant à réduire la portée négative des stéréotypes de genre sur la réussite des élèves, et plus particulièrement celle des garçons en français, où les stéréotypes favorisant les filles sont particulièrement saillants, apparaît primordiale. Pour ce faire, nous proposons trois suggestions destinées aux enseignants.

1 Démystifier les stéréotypes de genre à l’égard des matières scolaires

Les enseignants sont parmi les agents sociaux que les élèves côtoient le plus et, surtout au primaire, ils exercent une influence accrue sur eux (Aronson et Steele, 2005). Ainsi, le fait de mentionner ouvertement aux élèves que les différentes matières scolaires conviennent, à priori, tout aussi bien aux garçons qu’aux filles, peut contribuer à réduire les conceptions stéréotypées que les élèves entretiennent. Parallèlement, les enseignants peuvent intervenir sur les conceptions des élèves à propos de la réussite scolaire, en les incitant notamment à attribuer leurs succès à des sources internes sur lesquelles ils exercent du contrôle, telles l’effort ou des stratégies d’apprentissage efficaces, plutôt qu’à des sources externes incontrôlables, telles le sexe ou la direction des stéréotypes répandus. En outre, l’attribution du succès à une source interne et contrôlable est reconnue lorsqu’il s’agit de favoriser l’engagement et la persévérance scolaires et mener au succès

(Stipek, 2002).

2 Valoriser le français aux yeux des garçons

Considérant la nature transversale du français (MELS, 2006), d’une part, et la force des stéréotypes en faveur des filles en français que les élèves entretiennent, d’autre part, il apparaît primordial d’amener les garçons à valoriser davantage le français. Pour ce faire, leur faire voir le sens et l’utilité des apprentissages réalisés en français constitue une avenue pertinente. Ainsi, un enseignant pourrait amener les élèves à identifier en quoi le français occupe une place importante dans une multitude de métiers, même lorsqu’ils sont en apparence peu liés au français. Par exemple, malgré le fait que les élèves puissent douter de l’utilité du français pour un mécanicien, les amener à constater qu’un mécanicien sera amené à formuler par écrit des recommandations à ses clients ou à lire des documents en vue de mieux comprendre le fonctionnement de certaines composantes mécaniques est susceptible de susciter leur engagement dans les tâches scolaires relatives au français.

Une seconde piste d’intervention susceptible de solliciter l’engagement des garçons en français consiste à leur présenter différents modèles masculins œuvrant dans des disciplines liées au français. En outre, malgré la force des stéréotypes de genre favorisant les filles en français, la représentation masculine dans divers corps de métier qui sont directement en lien avec le français, tels le journalisme ou les auteurs de bandes dessinées, est incontestablement opportune.

3 Faire prendre conscience aux élèves de leurs intérêts scolaires personnels

Chaque individu possède des forces et des limites, de même que des intérêts personnels. Afin de favoriser le développement du plein potentiel de chaque élève, les enseignants peuvent donc encourager les élèves à prendre conscience des matières dans lesquelles ils ont plus de facilité et de leurs matières préférées. Une telle prise de conscience est susceptible de réduire la portée potentiellement négative des stéréotypes de genre à l’égard des matières scolaires en amenant les élèves à se détacher des conceptions sociales stéréotypées. En effet, peu importe que des stéréotypes de genre véhiculent que les filles ou les garçons sont favorisés en français et en mathématiques, l’impact de ces croyances sur le comportement des élèves risque d’être considérablement réduit si les élèves ne s’en servent pas comme base pour effectuer leur choix de carrière ou pour évaluer leur potentiel à l’égard de ces matières scolaires.

Conclusion

En résumé, nos recherches nous ont permis de constater que les élèves du primaire et du secondaire entretiennent généralement des stéréotypes qui favorisent les filles en français comme en mathématiques. Les suggestions proposées dans le cadre de cet article sont à même de procurer aux enseignants des pistes d’intervention en vue d’en modérer la portée négative sur la réussite scolaire. L’intervention afin de limiter l’impact négatif des stéréotypes de genre à l’école pourrait contribuer à réduire l’écart de réussite scolaire entre les garçons et les filles et ainsi favoriser la réussite de tous les élèves.

Références

Aronson, J. & Steele, C. M. (2005). Stereotypes and the fragility of academic competence, motivation and self-concept. In : Elliot, A. J. & Dweck, C. S. (Eds.) Handbook of competence and motivation (pp. 436-456). New York : Guilford.

Chatard, A., Guimond, S. & Selimbegovic, L. (2007). “How good are you in math?” The effect of gender stereotypes on students’ recollection of their school marks. Journal of Experimental Social Psychology, 43, 1017-1024.

Guimond, S. & Roussell, L. (2001). Bragging about one’s school grades : gender stereotyping and student’s perception of their abilities in science, mathematics, and language. Social Psychology of Education, 4, 275-293.

Ministère de l’Éducation, du Loisir et des Sports (2008). Indicateurs de l’éducation – Édition 2008. Québec : Gouvernement du Québec.

Ministère de l’Éducation du Québec (2006).

Programme de formation à l’école québécoise.

Québec : Gouvernement du Québec.

Plante, I., Théorêt, M. et Favreau, E. O. (soumis). Students’ gender stereotypes : Contrasting the perceived maleness and femaleness of mathematics and language. Educational Psychology.

Stipek, D. J. (2002). Motivation to learn : integrating theory and practice. Boston, MA : Allyn and Bacon.

Dans un premier temps, les bases théoriques sur lesquelles nous nous sommes appuyées seront décrites sommairement. Les quatre temps du temps seront rapidement présentés : philosophique, vécu, conçu et historique. Par la suite, des activités vécues en classe pour permettre le développement du concept de temps seront expliquées.

Les quatre temps

C’est par le questionnement de Julia Poyet et en lisant quelques extraits du livre Le langage du temps que les participants ont compris que le concept du temps ne s’enseigne pas, il se construit!

Qu’est-ce que le temps?

Il est très important dans une première étape de définir ce que représente le temps pour nous en tant qu’adulte, mais surtout de définir le concept. C’est à la suite d’échanges que les réponses ont été regroupées en quatre catégories qui correspondent au découpage proposé par Pucelle en 1972. 1 le temps vécu : les moments de la vie personnelle de chacun; 2 le temps conçu : le temps mesuré mathématiquement et scientifiquement; 3 le temps philosophique : les échanges que nous faisons sur le temps, les questions que nous nous posons; 4 le temps historique : les événements importants vécus par une société ainsi que les habiletés relatives à la discipline historique.  Notons que le découpage proposé ici est bâti à partir des réponses des participants à la discussion et que nous pouvons le compléter par l’étude du réseau conceptuel proposé en ouverture de ce dossier spécial.

Par la suite, différentes activités ont été élaborées pour permettre d’amener les élèves à mieux développer leur représentation du temps. Tout en expérimentant les activités, les enseignants se sont souciés de penser aux différents profils d’apprentissage des élèves en gardant en tête divers moyens de différenciation.

Illustrer le temps

Il est primordial de commencer par activer les connaissances antérieures des élèves en leur demandant ce qu’est le temps pour eux, de faire une collecte et une mise en commun de leurs idées. Que ce soit au préscolaire ou au 3e cycle, les élèves illustrent le temps. Il en ressort une variété de dessins. Les plus vieux dessinent surtout des montres, des lignes du temps – des outils qui mesurent le temps. Les plus jeunes dessinent des fleurs, leur maman, leur papa, des activités qu’ils vivent au cours de la journée avec leurs amis, quelques montres, etc. Ce qui est marquant est le fait que les jeunes enfants dessinent surtout des moments agréables (Il faudra réutiliser le rappel de ces moments pour permettre aux élèves de construire leur représentation du temps.).  
Ensuite, les dessins sont classés par catégories déterminées au fil de la réflexion des élèves. L’élève explique avec quel autre dessin il veut classer le sien et pourquoi. Parfois, des élèves s’opposent à la décision et s’en suivent des discussions très enrichissantes! Tranquillement, le concept de temps se construit. Il n’est pas nécessaire que les élèves trouvent les quatre catégories du temps proposées antérieurement : temps vécu, temps conçu, temps philosophique et temps historique. Le but est que les élèves tissent leurs propres liens et bâtissent leur réseau personnel. Toutefois, lors des différentes situations d’apprentissage, il est fortement suggéré aux enseignants d’expliquer aux élèves ce qui est à l’étude : la mesure du temps, l’ordre du temps, l’histoire, etc. C’est important, car plusieurs élèves ne se rendent pas compte qu’utiliser le calendrier, c’est mesurer le temps et installer un ordre du temps!

Percevoir le temps

Avant de représenter le temps, de le mesurer et de le mettre en ordre chronologique, il faut que l’élève puisse le percevoir par diverses activités.

Manger le temps!

Le matin, chaque élève reçoit un sac de céréales, par exemple, des céréales Cheerios. L’enseignant annonce aux élèves le but de l’activité, soit de percevoir le temps et de mesurer le temps. Les élèves prennent une première granule de céréale. Une heure plus tard, ils en mangent une autre. Le même rituel se répète à chaque heure de la journée. La fin de l’après-midi se termine par une granule de céréale à la minute, puis par une par seconde. Tout au long de la journée, l’enseignant discute avec les élèves de leur perception du temps. Il leur fait comparer le temps attendu entre chaque bouchée à des activités vécues au cours de la journée : récréation, cours de musique, dîner, etc.

Entendre le temps

Une autre activité possible serait de chanter ou de jouer de la musique pendant une heure, ensuite, pendant 10 minutes, durant une minute et, finalement, une seconde. Il est important de faire un retour avec les élèves sur leurs différentes perceptions du temps.

Vivre le temps

Pendant la recherche, les enseignants ont expérimenté une panoplie d’activités :
se brosser les dents pendant deux minutes;
compter le nombre de sauts à la corde exécutés pendant cinq minutes;
mesurer le temps utilisé pour lire un paragraphe et recommencer pour vérifier si cela a pris le même temps;
compter le nombre d’additions réussies en dix minutes;
faire une liste de tout ce qui peut être fait en cinq minutes et moins : aller à la toilette, préparer son sac d’école, etc.

Se représenter le temps et jouer avec les événements

Avant d’aller s’aventurer avec le concept de temps historique, il est primordial d’utiliser les événements de la vie de l’élève pour l’amener à prendre conscience de l’ordre du temps.

Frise de l’année scolaire

Une enseignante a bâti une frise du temps des événements de l’année scolaire : sorties éducatives, invités spéciaux, spectacles, activités particulières, etc. À la fin de chaque mois, elle faisait un bilan de ce qui avait été réalisé avec les élèves. Ensemble, ils déterminaient ce qu’ils ajouteraient à la frise du temps. Ensuite, elle faisait un retour sur tout ce qui s’était passé au cours des autres mois.

La causerie

La causerie du matin est un magnifique moment pour travailler le concept de temps! Avec les élèves, l’enseignant discute des événements passés pendant la fin de semaine et la semaine précédente, aborde les notions d’hier, d’avant-hier, de demain et des jours de la semaine. Il peut introduire les concepts de passé, de présent et de futur.

Les images à mettre en ordre chronologique

Que ce soit pour bâtir une histoire ou pour aborder l’étude de l’univers social, l’activité consistant à remettre des images en ordre chronologique permet aux élèves de construire le concept de temps. Ce genre d’activité a été animé en classe du premier cycle avant de passer à l’animation de la frise du temps. Les élèves comprennent ainsi mieux à quoi sert cette dernière. Cinq images d’un personnage à différents âges de sa vie leur sont proposées : vieillard, adulte dans la trentaine, adolescent, enfant d’environ six ans et bébé. Les élèves placent les images en ordre décroissant de l’âge du personnage. Par la suite, ils doivent décrire les caractéristiques du personnage qui leur permettent de placer le tout en ordre. L’enseignant fait ensuite le parallèle entre ce qu’ils viennent de faire et la frise du temps.

Marcher la frise du temps

1. Avec les élèves, l’enseignant situe l’année présente par un point de couleur et leur date de naissance sur une frise du temps en collant l’image de l’un d’eux.
2. Les élèves émettent des hypothèses sur la période de la naissance de leurs parents. S’ils pensent que leurs parents sont nés avant leur naissance, dans le passé, ils se lèvent debout et regardent vers le passé. S’ils croient qu’ils sont nés en même temps qu’eux, ils se lèvent debout et regardent en direction de la ligne du temps. S’ils croient que leurs parents sont nés après leur propre naissance, ils se lèvent debout et se placent en direction du futur, en regardant après leur date de naissance.
3. On marche la frise du temps! Les élèves marchent sur place pendant que l’enseignant recule la ligne du temps en marchant jusqu’à l’année approximative de la naissance des parents. Ce dernier colle une bande de couleur couvrant la période entière des possibilités de la naissance des parents.
4. Les élèves émettent des hypothèses sur la période de la naissance des grands-parents. Est-ce que leurs grands-parents sont nés avant les parents? En même temps que les parents? Après les parents? Les élèves se lèvent debout et se positionnent en fonction de leur hypothèse.
5. On marche la frise du temps! Les élèves marchent sur place pendant que l’enseignant recule la ligne du temps en marchant jusqu’à la période approximative de la naissance des grands-parents. On colle une bande de couleur couvrant la période entière des possibilités.
6. On répète l’action avec tout ce qui peut intéresser les élèves : naissance de Jésus, les chevaliers, les dinosaures, l’époque d’Astérix et Obélix, l’arrivée de Marie-Mai sur la scène culturelle.

L’idée n’est pas que les élèves situent exactement les événements sur la frise du temps, mais plutôt qu’ils commencent à faire des liens entre les événements et différencient les événements les plus lointains de ceux qui sont plus récents.

Une enseignante du premier cycle a vécu l’expérience en se servant surtout des livres jeunesse lus en classe tout au long de l’année. Elle se servait de la date de parution du livre et de la date de naissance de l’auteur. Elle amenait les élèves à comparer ces événements avec d’autres déjà inscrits sur la ligne du temps (inventions, événements historiques et naissance des parents). C’est à long terme qu’elle a pu voir les progrès des élèves. Par contre, elle a été fort surprise de l’ampleur de leurs apprentissages!

Ayez du plaisir!

Tout au long de la recherche, le mot d’ordre a été d’avoir du plaisir! Que ce soit d’amener les élèves à percevoir le temps, à se le représenter ou à le manipuler, l’important est de le faire dans le plaisir! Les enseignants ont ainsi trouvé des activités originales qui permettaient à leurs élèves de construire leur représentation du temps! Le seul danger… la fébrilité que cela suscite!

Références

Noreau, D. et Gagné, P-P. (2005). Le langage du temps. Chenelière Éducation, 145 pages.
Pucelle, J. (1972, 5e éd.). Le Temps.
Presses Universitaires de France, 109 pages.